bittergubben

ytterligare en av de kränkta vita männen

Posts Tagged ‘grundskolan

Svensk skola: Flickanpassad utan pojkhänsyn, eller könsneutral med destruktivt maskuliniserade pojkar?

with 2 comments

Det finns två konkurrerande narrativ om varför pojkarna har problem i den svenska skolan. Den feministiska versionen, som är att det är pojkarnas maskulinitet som är problemet, att vi har socialt konstruerade och destruktiva maskuliniteter som leder till antipluggkultur.

Den antifeministiska versionen, som är att man nedvärderar pojkar och manlighet, har anpassat undervisningen för flickornas relativa resultat, och har flickan som norm; och att detta bland pojkarna leder till alienering, motkultur, och dåliga resultat.

Detta är huvudsakligen en fristående genomgång av min syn på skolans misslyckade inställning till pojkarna (och som sådant ganska långt), men kan även ses som en fortsättning på den debatt som startades av Csaba Bene Perlenberg (http://www.gp.se/nyheter/ledare/ledarkronika/1.2650571-csaba-bene-perlenberg-de-forlorade-pojkarna), och är där ett bemötande av Charlotte Vainios inlägg (https://charlottehitochdit.wordpress.com/2015/03/21/lite-mer-om-betyg-genus-och-skolan/), som även bemöts av Ninni (http://genusdebatten.se/mitt-svar-till-charlotte/) och Erik (http://genusdebatten.se/pojkar-skolbetyg-och-konsskillnader-mitt-andra-svar-till-charlotte/).

När jag skriver t.ex. ”feminister hävdar si”, så menar jag inte att alla feminister tycker si, utan att det finns en feministisk struktur, där de flesta feminister som är drivande i den frågan hävdar si, och att de inte verkar få motstånd från feminister i övrigt i den frågan.

Vad som avses med ”flickanpassning utan pojkhänsyn”

De flesta feministiska invändningar verkar bygga på missuppfattningar om vad som avses, så jag tänker försöka vara pedantisk. Som exempelfrågor kommer jag diskutera en klassgemensam faktor, lärarens volym, och en där det är naturligt att individanpassa, urval av böcker att läsa.

Hur hög och tydlig behöver lärarens röst vara? Det är ansträngande att lyssna på en röst som är för låg, man orkar inte göra det särskilt länge. Man tröttnar och tanken vandrar. Och om de ändå inte hör vad läraren säger, så börjar några elever att prata, vilket gör att fler får svårt att uppfatta lärarens tal. För effektiv undervisning behöver lärarens röst vara tillräckligt hög och tydlig för att eleverna skall kunna uppfatta den utan ansträngning.

Fördelning bland pojkarna över var den gränsen går, och motsvarande för flickorna, är förskjutna i förhållande till varandra. Vid låg volym har flickorna lättare för att uppfatta tal än pojkarna.

Om vi flickanpassar utan pojkhänsyn, beaktar vi bara flickornas behov, och lärarens volym blir tillräckligt hög för att flickorna skall höra bra. Denna volym vore dock inte särskilt väl anpassad för den del av pojkarna som föredrar betydligt högre volym.

Om volymen anpassas till hela elevgruppen, så att vi även beaktar vilken volym pojkarna behöver, blir lärarens volym högre.

Leonard Sax skriver om könsskillnader i hörsel, och ger ett antal exempel på uppmätta skillnader (han förespråkar rent av könsuppdelad undervisning, även om han inte ger något belägg för att könsskillnaderna skulle vara stora nog för att motivera det, var nu den gränsen går): http://www.mcrcad.org/2010-Sax-hearing.pdf

[S]uccessful teachers in all-boys classrooms often have discovered on their own […] that most boys are more attentive and more engaged when the teacher speaks in a louder tone of voice. These teachers are also more likely to allow boys to tap their fingers or pencils on the desk.

The existence of sex differences in Stevens’ n creates a problem for the coed classroom. If the teacher speaks more loudly, some girls may complain that the teacher is shouting. If the teacher speaks quietly, some of the boys may drift off and daydream.

Från feministiskt håll bemöts bara förespråkande av könsuppdelad undervisning, och man argumenterar utifrån att enda alternativet till deras vision – att det inte finns några relevanta könsskillnader alls – är att man tror att alla pojkar är på ett sätt, och att alla flickor är på ett sätt, utan variation inom grupperna, och utan något överlapp mellan könen.

Men den egentliga kritiken – att det finns statistiska skillnader mellan könen, och att om undervisningen anpassas till fördelningen av egenskaper, preferenser, och behov som finns hos flickorna, då kommer undervisningen att passa dåligt för en del av pojkarna – den positionen brukar den feministiska diskursen nästan aldrig förhålla sig till.

Om du tar vinkeln att det ”bara” är för en del av pojkarna som skillnaden mellan lärarens volym och vad de skulle behöva, blir så stor, att det blir ett signifikant faktor för dem, och att det emellanåt även är någon flicka som är lika drabbad – beakta då att detta bara är en fråga bland många andra. Om man gör samma sak i flera olika frågor, så kommer en pojke i genomsnitt att drabbas av betydligt fler dåliga anpassningar, än den typiska flickan. Om ena könet görs till norm, och det andra ignoreras, så kommer det ignorerade könet att påverkas av detta. Effekten förtas inte av upprepade påpekanden om att det är variation inom grupperna och överlapp mellan dem; att presentera det som motargument innebär att angripa en halmgubbeversion av motståndarens argument, en halmgubbeversion som förnekar att det finns variation inom grupperna och överlapp mellan dem. Det är en halmgubbe som får tröttsamt mycket fokus i den feministiska diskursen.

Antagligen är bullernivå vanligen ett större problem i de flesta svenska skolor, vilket drabbar alla elever, måhända flickorna mer än pojkarna. Om skolan har dålig disciplin, inte engagerar eleverna och läraren håller för låg volym, ökar risken för stökiga elever. Vi kan väl säga att flicknormen drabbar flickorna också?

Lärarens ljudnivå är svårt att individanpassa (även om det går genom att eleverna får hörlurar …), men även när vi betraktar något som är lätt att individanpassa, uppstår ändå frågan hur bra man är på att anpassa till olika former av behov. Är man bättre på de behov som är vanliga inom vissa grupper, medan behov som främst finns inom andra grupper blir försummade?

Olika elever har olika preferenser för vilka texter de tycker är kul. Det är lätt att låta varje elever välja vilken bok de vill läsa, så att valet är enskilt. Men om valet görs inom ramen för ett urval som görs av skolan, t.ex. inom ramen för ett klassbibliotek, så kan det urvalet lämpa sig bättre för en del elevgrupper än för andra. Har man bra med texter som tilltalar även pojkar?

Rapporten ”Me Read? And How!” sammanfattar vad man i Ontario kommit fram till i ett projekt för att främja pojkars läsande (http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/meRead_andHow.pdf, min fetstil):

Inquiry teams found that boys, especially those with special needs, required high-interest reading material (material that held a strong interest for them), from easily accessible, short texts to longer, more challenging selections. […] For younger [boys], topics such as cars and trucks; hockey, soccer, and wrestling; ghosts; cooking; animals; and science proved popular. Adolescent boys preferred materials that dealt with music and sports, biographies, and books that presented issues related to drugs, relationships, gangs, bullying, history, science, and ethics. These materials fed boys’ curiosity about the world and their interest in making meaning of their lives. While many schools noticed a tremendously positive response to graphic novels, there were also a number of schools where this was not the case. Teachers found that common reading choices in the classroom included fiction featuring action, mystery, and fantasy; detective fiction; fiction about real-life problems; and comic books about superheroes, as well as non-fiction forms such as how-to books and information books. […] A significant number of school teams reported the successful use of books in series, first to engage boys and then to propel them into further reading. The team from Arthur Meighen Public School suggests,“If a novel is popular, look for a sequel or another novel by the same author.” Series books, with their predictable plots and characters, hook the boys and at the same time reinforce their knowledge and experience of literary elements such as plot, characters, and settings and their understanding of the features and conventions of these texts. Boys who were allowed to exercise some choice around their reading selections and writing topics showed increased motivation and engagement.

Ninni sågar nationella provet i svenska 2013, som utgår från genusperspektiv och kvinnoämnen: http://genusdebatten.se/skolverket-bedriver-politisk-indoktrinering-nationellt-prov-i-svenska-arskurs-9-vt13/

Oavsett om man menar att könsskillnader beror på könssocialisering, biologi eller en mix av biologi och könssocialisering, så är dessa texter saker som killar som grupp inte är intresserade av! Intresse påverkar vår läsförståelse då det är lättare att koncentrera sig på en text som man finner intressant.

Rick kommenterar:

Som tonåring tillhörde jag den rätt lilla grupp pojkar som inte ställde sig främmande till att läsa skönlitteratur. Jag noterade redan då att flera av mina vänner bland pojkarna inte skulle ha hållit i ett skönlitterärt verk ens med tång, men det var aldrig ett problem i kompiskretsen att jag läste. Därför kan det verka [förvånansvärt] att flera av dessa pojkar sedermera blev män med gott språköra och ett flytande skriftspråk.

Saken är nämligen den att de läste, men de läste allt möjligt annat än vad skolan insisterade på – och då talar vi om den finländska skolan på 1980-talet, dvs. en skola utan genusfanatism. Pojkarna kunde få sitt språk genom tidningarnas sportsidor, faktaböcker, och diverse manualer. Många gånger är språket där faktiskt mer variationsrikt än i dussinromaner.

Ninni instämmer, och konstaterar att läsintresse inriktat på facklitteratur inte ses som lika fint, och exemplifierar med länk till: http://www.svt.se/kultur/bok/maktens-man-vill-vara-trakiga

Maktens män läser säkerligen ohyggligt mycket text, men frågan är vad de läser. Det är företagsrapporter och utredningar – inte romaner. Det är i mångt och mycket ett allmänt manligt beteende. De läser mycket annat, som facklitteratur och manualer, men upplevelseläsningen finns inte längre. Även om det förstås finnas lysande undantag, säger Horace Engdahl.

Jag har själv en stark preferens för facklitteratur över romaner. Visst, det finns flickor som tycker om aktion, äventyr, och facklitteratur, och det finns pojkar som hellre läser känsloorienterade böcker, men det är likväl en statistisk skillnad mellan könen, vilka som föredrar vilka böcker. Att skillnaden inte är absolut betyder inte att den inte existerar.

Att flicknormen kommer funka ok eller rent av bra för många killar, och att den kommer passa dåligt även för en del tjejer, förtar inte att den passar dåligt för fler killar än tjejer. Ponera att i en given fråga, så är flicknormen ett problem för 20% av killarna och 5% av tjejerna, och att det är det typiska utfallet i 20 frågor. (I inlägget antipojkskolan listas 20 punkter: https://bittergubben.wordpress.com/2011/06/15/antipojkskolan/). Killar kommer drabbas av i genomsnitt fyra frågor, tjejer av i genomsnitt bara en. Siffrorna här är tagna ur luften, men principen kvarstår – en skola som flickanpassas utan pojkhänsyn är inte en jämställd skola. I vilken grad en skola är flickanpassad respektive pojkanpassad är empiriska frågor som inte bara kan viftas undan.

Detta innebär inte att kräva könsspecifik undervisning

En vanlig feministisk invändning utgår från att de som kritiserar flicknormen vill att alla, enbart utifrån sitt kön, skall få en viss specifik undervisning, som inte tar hänsyn till individen, utan enbart könet. Vainio:

Det finns en (möjligen) biologiskt betingad skillnad mellan pojkar och flickor som tar sig uttryck i språklig mognad. I klarspråk betyder det att man kan hitta en skillnad i utveckling mellan gruppen pojkar och gruppen flickor. Det betyder däremot INTE att alla pojkar är språkligt sämre utvecklade än alla flickor, så när folk menar att man måste förändra skolan så att den anpassas efter denna statistiska skillnad får jag spunk. Varje elev ska bemötas på sin egen nivå – så står det i alla läroplaner och det tjatas det om på lärarutbildningen (tro mig, jag har gått den) – och det ska räcka. Vi kan inte anpassa skolan efter statistiska sannolikheter om könsskillnader. Alla de pojkar som är språkligt begåvade då, vad skulle hända med dem (min son till exempel)? Och alla de flickor som behöver extra stöd i sin språkliga utveckling? Det är som om alla pojkar på högstadiet ska behöva sitta på extra höga stolar och alla flickor på lägre stolar bara för att det finns en statistisk längdskillnad. Lösningen är förstås att ge dem möjlighet till höj-och sänkbara stolar i så fall. Och att ge alla elever som behöver extra stöd extra stöd.

Att begära att anpassningen av undervisningen lika mycket utgår från pojkars behov som flickors behov – t.ex. att ljudnivån anpassas till elevgruppen som helhet, och att klassbiblioteket även innehåller bra med böcker som tilltalar pojkar – det är som att kräva att alla flickor skall ha en könsspecifik höjd på sina stolar, och att alla pojkar skall ha en annan könsspecifik höjd på sina stolar?

Huh? Är det de enda två alternativen? Att antingen ignorera skillnaderna och avvisa varje begäran om anpassning med hänsyn även till pojkars behov, eller att tro att det inte finns någon variation inom grupperna och kräva könsspecifik undervisning?

Varför är feminister så måna om att bemöta och invända mot positionen, att könsskillnaden är så stor att det inte finns något överlapp mellan könen, i frågor där knappast någon hävdar något sådant? Varför är den positionen så otroligt intressant att feminister ständigt måste bemöta den även i debatter där den inte har någon som helst relevans? Det är som om feministerna lever i en åsiktsdikotomi, där man antingen har deras åsikt, eller den åsikt de betraktar som alternativet; som att man antingen förnekar könsskillnader, eller också anser man att människor skall behandlas utifrån sitt kön snarare än sina egenskaper.

Men ingen förespråkar att det skall ges ett nationellt prov i svenska för flickor och ett för pojkar, utan kravet är att provet som ges inte skall domineras av texter som nästan bara tilltalar ena könet.

Vi begär inte att det skall finnas ett klassbibliotek bara för flickor och ett som bara pojkar får läsa från, vi begär att man vid urvalet av böcker skall ge samma tyngd till pojkarnas behov och preferenser som till flickornas.

Och läraren bör anpassa sin volym med hänsyn till elevgruppen som helhet.

Detta innebär inte att pojkar är sämre

Vainio:

Folk går alldeles bananas över att flickor får högre betyg än pojkar och vill se en biologisk förklaring i att pojkar inte kan leva upp till de krav som ställs på dem i skolan för att kraven är anpassade till flickor. Alltså seriöst. Läs en läroplan. Det finns INGENTING i läroplanerna som är så svårt att inte alla skulle kunna klara av det, även om man mognar senare. Betygssystemet är inte till för att skilja smarta från inte lika smarta utan hårt arbetande från inte lika hårt arbetande. Jo, är du smart kanske du har det lättare – men den elev som faktiskt studerar klarar sig. (Här vill jag inflika att det finns massor med elever som inte klarar skolan för att de inte får det stöd de behöver, varken från skolan eller hemifrån. Vad jag menar är alltså att läroplanernas mål är enkla nog för att alla skulle kunna klara av dem i teorin – det går liksom inte att sänka dem.)

Det handlar inte om att sänka kraven, utan om att anpassa undervisningen. Om läraren pratar några decibel högre, och klassbiblioteket har fler fakta och actionböcker, eller någon av de många andra anpassningarna, så handlar det inte om sänkta krav, utan om en undervisning som anpassats lika mycket till pojkars behov och preferenser som till flickors.

Alltså, man kan säga att det är en fråga om att sänka kraven på vissa egenskaper, preferenser och beteenden, men det är inte en sänkning vad gäller läroplanens krav på kunskapsinnehåll. Jag vet inte om jag någonsin har sett någon jämställdist förespråka sänkt ambitionsnivå för vad eleverna skall lära sig i skolan, däremot tvärtom, har sett flera förespråka höjning, och det är även min position.

Man bör anpassa undervisningen till de elever man har så att de når så långt som möjligt. Att ställa krav på dem att de skall vara som flickor, när detta inte är produktivt för att hjälpa eleverna att nå sin potential, det är inte en kravställning som man skall ägna sig åt. Att kräva flickattityder, att kräva anpassning till flicknorm, är inte att vara för jämställdhet.

Skall skolan utifrån flickornas förmåga till det, ställa krav på att kunna sitta still under långa tider utan rast och rörelse, och till mängden självständigt arbete utan lärarstyrning? Eller skall man anpassa undervisningen för bästa resultat? Långt stillasittande och den självständiga undervisningen, de försämrar resultaten för både flickor och pojkar, även om de totalt sett drabbar pojkar mer. I synnerhet den självständiga undervisningen drabbar svagpresterande elever – pojkar, invandrare, de från hem utan studievana. Vi får både en sänkning av resultaten, och en ökning i skillnaden mellan hög och lågpresterare. Varför skulle vi vilja ställa krav på sådant vis, när utfallet blir sämre?

Vainio:

[D]et finns problem i mansrollen som påverkar pojkars skolresultat negativt. Så är det bara. Lösningen på det är inte och har aldrig varit att skylla på genustänk och tro att pojkar har sämre biologiska förutsättningar att klara skolan än vad flickor har.

Det är feminismen och genustänket som drivit fram flicknormen i skolan. Så länge genustänk i praktiken är ekvivalent med att eftersträva att flickorna skall vara norm, så är det rimligt att skylla på genustänket.

Och vi säger inte att pojkar är sämre, vi hävdar att pojkar och flickor är statistiskt olika, och att skolans flicknormer passar bättre för flickorna än för pojkarna.

Pojkar mognar senare, och det är nästan säkerligen biologiskt, är det rimligt att utifrån det säga att pojkarna är sämre? Nej, men vi lever i ett samhälle där könsskillnader aldrig får presenteras som att pojkar är bättre – för då är det jätteunken manschauvinism och kvinnohat. I ett debattklimat där feminismen är hegemonisk i könsfrågor, får man säga att könsskillnaden i skolresultat beror på antingen könsnormer, eller på att pojkar är sämre, men man får inte säga att flickor är sämre. Så de påståenden som görs offentligt som skulle innebära att ena könet är bättre, är av typen att kvinnor sägs vara bättre än män. Denna skillnad i inställning till påståenden som jämför könen, är en del av den feministiska jämställdheten.

Så när man bara hör påståenden om att flickor/kvinnor är bättre, men inte att pojkar/män är bättre, så beror den skevheten på vad som är tillåtet att säga i samhället. I ett jämställt samhälle skulle det vara ungefär lika många påståenden åt båda håll.

Men detta är ju en antifeministisk blogg, så här kan det sägas. Att homo sapiens har så lång barndom, att det tar så lång tid att bli vuxen, handlar inte om att kroppen behöver lång tid för att växa upp. För kroppen skulle det räckt med kanske fyra år. Det är hjärnan som behöver lång tid för att utvecklas – de många år som barndomen tar är en investering i hjärnans utveckling. Och evolutionen har kommit fram till att investera 1-3 år mer i pojkhjärnor än i flickhjärnor. https://bittergubben.wordpress.com/2011/09/04/flickor-mognar-tidigare-men-ar-det-nagot-for-kvinnor-att-skryta-over/

När man säger att flickor mognar tidigare, säger man i realiteten att inte lika mycket tid investeras i deras hjärnors utveckling. Är det egentligen att säga att pojkarna är sämre?

Det finns fördomar mot pojkars förmåga i skolan, särskilt vad det gäller att sitta still och koncentrera sig. Fördomar som dessa inverkar negativt på pojkars chanser i skolan och bidrar till negativa spiraler. […] Vi vet att elever påverkas av både familjens, det större samhällets och framförallt lärarens förväntningar på dem. I praktiken betyder det att stereotyper kommer att påverka hur barnen har det i skolan. Man kan ju tycka olika om den saken förstås, men jag tycker att det vore en katastrof om pojkar skulle intalas att de är biologiskt sämre lämpade för skolan. Goddag, självuppfyllande profetia!

Vad är värst för pojkarna, att påtala flicknormen som gäller i skolan, eller att skolan har en flicknorm som får pojkar att vantrivas och misslyckas?

Ett misslyckande som oundvikligen leder till att pojkar uppfattas som sämre i skolan. Det är faktiskt inte bara förväntningar som påverkar resultatet; det är knappast mer än en förstärkningsmekanism, som tar av andra orsaker framdriva skillnader i resultat och ger dessa en boost. Att arbeta med den förstärkning som förväntningarna orsakar är inte fel, men fokus bör ligga på de underliggande problemen. Alltså skolans flicknorm.

Gener eller socialisering?

Ett standardargument från feminister är att avfärda sådana påståenden om könsskillnader, med att hävda att könsskillnaderna är socialt konstruerade.

Det debatteras hur mycket människors personlighet påverkas av genetiskt arv och miljö, eller biologi kontra socialisering. (Dessa båda uppdelningar är olika; den ena räknar biologisk miljö som miljö, den andra som biologi. Det kan vara lämpligare att istället dela upp i genetiskt/biologiskt arv, biologisk miljö och socialisering. Feminismens begrepp ”social konstruktion” verkar inbegripa det mesta av biologisk miljö, åtminstone för moderna samhällen.)

Bland riktiga forskare är och var positionen att båda spelar roll, och att det är svårt att fastställa hur mycket. Om vi inte bryr oss om könsskillnader, så kan vi säga en del med tvillingstudier, adoptionsstudier, och i vissa fall rent av med genetiska studier. Från ett gästinlägg hos politologerna, av docent Sven Oskarsson: http://politologerna.wordpress.com/2013/02/22/arv-miljo-och-politiska-attityder-och-beteenden

Genetikens roll för människors attityder och beteenden har varit en central fråga inom angränsande discipliner som ekonomi, sociologi och särskilt psykologi under ganska lång tid. Redan under 1970-, 1980- och 1990-talen visade ett flertal undersökningar att politiska och sociala attityder har genetiska rötter. Dessa studier genomfördes dock inte av statsvetare och fick inget som helst genomslag inom disciplinen. … [2005] publicerades en studie i American Political Science Review baserad på amerikanska tvillingdata som visade att åsikter utefter dimensionen liberal-konservativ till 30−50 procent kan hänföras till genetiska faktorer. … Den har sedan följts upp av studier från Australien, Danmark, Kanada och Sverige … Resultaten pekar mot att 40–50 procent av skillnaderna människor emellan i politiskt deltagande har sina rötter i våra genom.

Vidare:

En nyligen genomförd studie kring valdeltagandet i det svenska riksdagsvalet hösten 2010 med hjälp av information om drygt 2000 svenskfödda adopterade individer födda mellan åren 1965 och 1975 samt deras adoptivföräldrar respektive biologiska föräldrar använder denna metod. Resultaten visar att bland individer som har en biologisk mamma som röstade i valet ökar valdeltagandet med fem procentenheter (trots att flera av dessa individer inte ens känner till att de är adopterade). Samtidigt visar det sig att valdeltagandet bland individer som vuxit upp med en adoptivmamma som röstade i valet också ökar med fem procentenheter. … Men det går också att undersöka genetiska effekter på ett mer direkt sätt … en studie på svenska data om att den sammantagna effekten av ett mycket stort antal gener förklarar 25–30 procent av variationen i politiska och ekonomiska attityder – ett resultat som stämmer tämligen väl överens med tidigare tvillingstudier.

Därifrån blir det rimligt att anta att gener även har betydelse även för könsskillnader, men det är mycket svårare att kvantifiera – alla normala individer har både den genetiska effekten och den kulturella påverkan.

Vi kan konstatera att gener – mer specifikt om man har XX eller XY – påverkar huruvida man utvecklar testiklar, och nivåer på könshormoner. Man kan även konstatera att könshormoner påverkar personligheten, både på kort sikt, och på lång sikt; hormonerna påverkar hjärnans utveckling, och den effekten kvarstår även efter att hormonpåslaget försvinner. Det här gör det ju väldigt rimligt att tro att generna spelar roll, men ger inte någon praktisk kvantifiering.

Det finns vissa icke-typiska individer, där hormonnivåer mer liknat det motsatta könets, eller som är okänsliga för vissa hormoner, eller någon annan sådan effekt, men hur representativa är sådana individer?

Inom vissa frågor kan vi observera en könsskillnad i alla kulturer – t.ex. är män mer intresserade av teknikyrken, kvinnor mer av omvårdande yrken; och män är överrepresenterade när det gäller att utföra våldshandlingar. Detta funkar bara när generna effekt på könsskillnader helt dominerar kulturens effekt på könsskillnader, kräver att studier görs i massvis med kulturer, och inte ens då blir det någon kvantifiering, eftersom vi inte vet kulturernas genomsnittliga påverkan. Det kan ju vara så att en förkrossande majoritet av kulturerna kraftigt påverkar i en viss riktning.

Även om man kan konstatera att både gener och socialisering spelar roll, har man inte kommit på något bra sätt att kvantifiera hur stora deras respektive betydelse är.

Inom feminismen och den därtill hörande genusvetenskapen, tyckte man dock att problemet var enkelt. Eftersom de som försvarar olika behandling av män och kvinnor, hänvisar till biologiska skillnader – och hävdar att det är genetiskt drivet – och feministerna på den tiden förkastade könsdiskriminering – så vore det politiskt praktiskt för feministerna om några genetiska könsskillnader inte existerade. En avsaknad av genetiskt drivna skillnader mellan könen skulle ju vara användbart som argument mot de som vill ha olika behandling av män och kvinnor. I valet mellan å ena sidan intellektuell hederlighet och vetenskap, och å andra sidan det som gynnar den egna politiska agenda, så valde feministerna det politiskt korrekta, det som gynnar den egna politiska agendan. Så de hävdade, utan någon vetenskaplig grund, att alla skillnader mellan könen bara var sociala konstruktioner, i betydelsen genetikoberoende sociala konstruktioner.

Utifrån studier som påvisar socialiseringens betydelse, alltså att det inte bara är biologi, så hävdar de, helt orimligt, att detta visar att biologi är en icke-fråga. Enligt samma logik skulle varje studie som påvisar betydelse för biologi bevisa att socialisering är en icke-fråga.

De har fått ett ordentligt genomslag, även de som inte är genusvetare brukar anpassa sig till vad som är tillåtet att säga. Från http://www.bbc.com/news/education-31751667 (min fetstil):

But there are a couple of big conclusions delivered by the OECD’s education guru, Andreas Schleicher.

There is no ”maths gene”, there is nothing inherent about boys or girls doing particularly well or badly in different subjects.

If boys can do better than girls in maths tests in some western countries – and then girls in Shanghai can do better at maths than those western boys, it shows the variable factor is not gender, but those education systems.

Mr Schleicher says the study shows there is nothing innate, immutable or inevitable about gender differences in education.

There might be a blizzard of overlapping influences – self-confidence, parental expectations, society’s stereotypes, gender bias, school support – which can affect how young people behave.

But it’s nothing that is hardwired by gender.

Alltså, eftersom kulturella skillnader kan ha större genomslag i matematikfärdigheter än kön, så finns ingen genetiskt driven skillnad?

Det är inte så att genetiskt betingade skillnader är en del av den ”blizzard of overlapping influences” som de skriver om, nej, den uppsättningen utesluter genetikberoende eftersom genetiska könsskillnader inte helt dominerar.

Enligt samma form av logik så är det ingen av de faktorer de listar som borde kvalificera; ingen av dem dominerar.

Ebba Busch Thor, Kds nya partiledare, hävdade nyligen direkt att genetik inte är en bidragande faktor när det gäller könsroller. Detta efter att hon fått kritiska frågor om att hon för flera år sedan sagt att gener spelar roll. Som partiledare får hon hålla sig inom åsiktskorridorens väggar. (http://www.svtplay.se/video/2859219/partiledaren/partiledaren-partiledaren, vid 19:30, kan ses till 25 juli 2015):

– Om jag förstår dig rätt då, du tror inte att det är biologin, utan sociala konstruktioner, våra könsroller är skapade av vår kultur helt enkelt?

– Ja, en kombination av historia, hur arbetsmarknaden har sett ut bakåt i tiden och att det tar tid att ändra på, delvis förväntningar och också vad man själv ser att andra arbetar inom, tenderar att också inspirera till vad man själv arbetar inom. Så det är en kombination av flera faktorer. Men inte genetik.

Men spelar det någon roll om det är gener eller socialisering?

Om man ställer frågan, ”Om vi gjorde barnens sociala miljö helt könsneutral, skulle då de könsskillnader som är relevanta för skolan försvinna?”, eller någon sådan fråga, då är det relevant om skillnaden drivs av gener eller socialisering.

Men om du ställer frågan, ”Bör läraren anpassa undervisningen till elevernas behov?”, så blir det irrelevant om könsskillnaderna skapats av generna eller av socialisering.

Du har en klass där flickorna i genomsnitt föredrar en volym, pojkarna föredrar 6 dB högre volym. Om det som ger bäst resultat är att ta genomsnittet för hela klassen, så tycker jag att det är det som bör göras – undervisningen skall anpassa sig till elevernas behov, de elever som man faktiskt har, så att bästa resultat uppnås.

Men ponera att genusvetarna har rätt. Att om vi istället hade socialiserat pojkarna likadant som flickorna, så hade inte pojkarna haft grövre ben i innerörat, de hade inte föredragit en högre volym, utan samma volym. Och de skulle inte föredragit fakta och aktion över känslodrivna relationsböcker. Skulle det innebära att det blir moraliskt rätt att anpassa undervisningen som om pojkarna hade varit på det viset som genusvetarna hävdar att pojkarna skulle ha varit om de socialiserats annorlunda? Alltså att strunta i behoven hos de elever man faktiskt har?

Låt oss ta det ett snäpp längre. Ponera att en elev blir permanent hörselskadad efter att ha lekt med smällare. Hörselskadan är så allvarlig att han inte kan uppfatta normalt tal. Skall någon anpassning ske, t.ex. hörselapparat, eller att han överförs till en skola med teckenspråksundervisning – eller skall undervisningen bara fortsätta som förut? Hans hörselskada är ju inte genetisk, utan ”socialt konstruerad”, och då tycker ju somliga att undervisningen inte behöver anpassas. Eller alltså, somliga tycker att om pojkars avvikelser från skolans flicknorm är icke-genetisk, då behöver inte skolan ta någon hänsyn deras avvikande behov.

Oavsett vad som är orsaken till könsskillnaderna, så skall vi inte ha en flicknorm i skolan. Som jämställdist kräver jag att pojkarna och flickorna skall ses som lika mycket värda, skolan skall ta lika mycket hänsyn till pojkarnas behov som till flickornas.

Blir överraskad av att stöta på samma tanke i kunskapsöversikten hos Nationella sekretariatet för genusforskning (http://www.genus.se/meromgenus/teman/skola/skolprestationer/kunskapsoversikt—konsskillnader-i-skolprestationer-och-pojkar-i-utbildning, från 2011):

[D]et innebär bland annat att man som lärare ställer didaktiska frågor till sig själv, till exempel – passar den här uppgiften både flickor och pojkar? Kommer flickor och pojkar att tilltalas på samma sätt av uppgiftens innehåll, det sätt den är utformad på? Eller att man frågar sig – passar det här arbetssättet både flickor och pojkar i den här klassen? Det här är inte det samma som att säga att flickor och pojkar per se är olika, utan att de på grund av samhällets könsnormer slussas in i olika sätt att socialt tränas att bli människa.

Alltså, även om vi inte är överens om huruvida könsskillnaden är biologiberoende, så ska skolan i vilket fall ändå anpassa sig till elevernas behov.

Standardskriptet är ändå att om någon hävdar könsskillnader, och att skolan försummar att ta hänsyn till pojkarnas behov, då avfärdas det som biologistiskt – och att anpassning är onödigt, eftersom biologi, enligt genusvetarnas teorier, inte spelar någon roll.

Flicknorm eller mansnorm?

Att vara normen är att vara det som saker och ting är anpassade till. Att vara normen är en fördel; att avvika innebär att saker och ting i många fall inte är anpassade till dina behov.

I ett samhället där i storleksordningen 95% är hetero, kommer det att vara normen. De flesta klubbar kommer vara anpassade till heterosexuella, eftersom de är så många fler – de är, tack vare sitt antal, de som är normen – och de homosexuella de som är minoritet, som har ett mindre antal ställen anpassade till deras preferenser. Ställena för heterosexuella kommer rikta in sig på olika musiksmaker, olika åldersgrupper, olika prisklasser, etc., medan många ställen för homosexuella helt enkelt är för homosexuella.

Om någon är i den introvertaste procenten av befolkningen, kommer vederbörande vara den avvikande – de flesta förväntar sig att folk inte är så introverta, och normer för social interaktion kommer normalt att vara anpassade till majoriteten – inte till den mest introverta procenten.

Många feminister hävdar att det i allmänhet råder en mansnorm; och påpekar t.ex. att de flesta framträdande roller i filmer är män, medan kvinnorna är undantaget; och att manskaraktärerna i allmänhet inte bara är män – de har roller bortom sitt kön, som t.ex. sitt yrke – medan många kvinnor ”bara” är kvinnor. Vainio:

Mansnormen innebär att mannen ses som det neutrala, som utgångspunkten, som normen som andra har att anpassa sig efter. Ett exempel på hur mansnormen kan se ut i praktiken är avsaknaden av kvinnor i historieböckerna. Mannen var och är norm – kvinnor tillägg.

Så vad skulle mansnorm innebära i skolan? Jo, att man fokuserar på pojkarna och deras behov, man lägger märke till när något ställer till det för dem, man ser hur olika situationer passar eller inte passar för olika sorters pojkar, medan flickornas behov hamnar i skymundan. Precis som en manskaraktär i en film sällan definieras utifrån sitt kön, utan andra egenskaper, som yrke och personlighet, skulle man se olika kategorier av pojkar, och vilka hinder och utmaningar som finns för dem. Och precis som en kvinnokaraktär i en film riskerar att bli definierad utifrån sitt kön, att bara bli sedd som just kvinna, skulle flickan riskera att bara bli sedd som flicka, utan nyanseringar. Och precis som det är vanligt med filmer där att det finns underkategorier till ”manskaraktärer” som får lika mycket tid som hela kategorin ”kvinnokaraktärer”, så skulle den skolrelaterade diskursen ha flera underkategorier till ”pojkar” som var och en får lika uppmärksamhet för sina behov och preferenser, som hela kategorin ”flickor”.

Om det istället är så att man fokuserade på flickorna, och man ser sådant som drabbar dem, medan pojkarnas behov hamnar i skymundan, då kallas det för flicknorm. Eller snarare, det borde kallas det, på något magiskt sätt kallas även det för mansnorm?! Vainio om pojkarnas situation i skolan (min fetstil):

Så, mansnormen är alltså det som gör att mannen är det neutrala och kvinnan det avvikande. Ett av de största problemen med mansnormen är alltså att det som har med kvinnor eller flickor att göra tenderar till att könas (se bara på hur kvinnohistoria ibland används synonymt med genushistoria!). Det leder till att män inte har ett kön (eller genus) och att de problem som kommer av att män och pojkar i praktiken faktiskt har precis lika många, komplicerade, problematiska genusuttryck (eller roller) att förhålla sig till kommer lätt i skymundan. Vi har helt enkelt lättare för att upptäcka flickors och kvinnors problem för att de inte följer normen. De problem författarna beskriver beror på just mansnormen – inte på avsaknad av densamma!

Alltså, om det är ett kön som man uppmärksammar, ser problemen för, och anpassar skolan till, medan man låter det andra könet ignoreras och deras behov hamna i skymundan, då spelar det ingen roll vilket kön man uppmärksammat och vilket man ignorerar, det kallas för mansnorm oavsett. När fokus är på pojkar, män, deras situation, deras behov, deras väl och ve, då visar detta att de är normen – för en grupp räknas som normen om det är de som samhället anpassats till; men när det istället är flickor/kvinnor som får den uppmärksamheten visar det att de är de avvikande, för att det är de grupper som räknas som avvikande som är de som får uppmärksamheten och som samhället anpassats till?

Det Vainio beskriver är i själva verket en flicknorm, inte en mansnorm. Det må råda mansnorm i de flesta biofilmer och historieböcker, men i genusämnet och i skolan råder kvinnonorm, inte mansnorm; det är flickor och kvinnor man fokuserar på, det är deras situation man ser, medan pojkar, män, och deras behov, hamnar i skymundan.

Notera att när männen är norm i filmerna, är det för att det finns så många fler regler för hur kvinnor får representeras, hur de får behandlas – de få kvinnorollerna är en negativ sidoeffekt av kvinnoprivilegier, se: http://mensrightssydney.com/2014/09/29/i-didnt-fail-the-bechdel-test-but-i-cheated-you-kind-of-have-to/ (som jag kom till via https://aktivarum.wordpress.com/2014/12/24/angaende-genusmatningen-av-kalle-ankas-julafton-och-bechdel-bluffen/)

Och när männen är norm i historieböckerna, är det inte en fråga om en nutida diskriminering, utan en reflektion av hur det var förr. När man skriver om regenter, uppfinnare, generaler, författare, upptäcktsresanden, revolutionär, etc. – så har historiskt en förkrossande majoritet av dessa varit män. Historieböckerna har alltså egentligen inte en mansnorm, utan en viktighetsnorm, de som har spelat störst roll är de som kommer med. (Och vill man att historieböckerna skall ägna säg en tredjedel åt vanligt folk, så borde väl hälften av dem vara män, för vanligt folk bestod till hälften av män. Eller skall historieböckerna ägna sig åt könsdiskriminering och förvanskning? Eller bara handla om vanligt folk?)

Men när flickorna är norm i skolan, så handlar det om att samhället bryr sig mer om dem och deras utfall, än det bryr sig om pojkarnas. Det handlar om att feminismen under flera decennier drev på att skolan specifikt skulle bry sig om flickorna. Numera har det börjats att uppmärksammas att den skola som den feministiska rörelsen drivit fram inte är jämställd, men det kommer ta ett tag att komma tillrätta med de sexistiska normer som den feministiska rörelsen drivit fram i skolan.

Och när kvinnan är norm inom genusdiskursen, så handlar det om den feministiska sexismen hos de som driver den diskursen – de driver att samhället anpassas till specifikt flickor och kvinnor. Om feministerna bara drev kvinnonorm inom områden där det står i kontrast till en existerande mansnorm, skulle det vara en sak; alltså när de pratar om könsfördelningar i filmer, historieböcker, och styrelser, så skulle motivet ha kunnat vara icke-sexistiskt; men det som den feministiska rörelsen har gjort i frågor som t.ex. partnervåld, utbildning, vårdnad, eller att specifikt kvinnor skall få bidrag för att organisera sig i genusfrågor, det kan inte förklaras på annat sätt än som ren sexism – allt skall anpassas till kvinnans intressen och behov. Kvinnan skall vara norm.

Man skulle rent av kunna kalla feminismen för kvinnonormism – den driver ju hela tiden kvinno- och flicknorm i alla frågor, oavsett om det i frågan normalt råder mansnorm, kvinnonorm, eller ingetdera. Den hävdar helt godtyckligt att det råder mansnorm – även på områden där det är männen och deras behov som är i skymundan, och det huvudsakligen är kvinnorna som allt anpassas till. Och utifrån den påstådda ”mansnormen”, så tycker de att det är rätt och riktigt att kämpa för att kvinnorna skall uppmärksammas.

Normfrågan är så central att vi tar den en gång till

De flesta nattklubbar vänder sig till heterosexuella, likaså dejtingsajter, romantiska filmer, förordningar, och rent av språket, med ord som mamma och pappa. Och detta utan att det påtalas att tjänsterna etc. är anpassade för de som är hetero, om inget annat sägs är det liksom självklart att deras behov beaktas. Det är sådant utbud som vänder sig till homosexuella som blir marknadsfört som sådant.

Dylikt benämner vi som heteronorm. Och när vi säger att det finns en heteronorm, är det just dylikt som avses. Ju starkare heteronorm, desto mer avvikande uppfattas det som, när någon sticker ut med något uppenbart homosexuellt maner. Jag parafraserar:

Heteronormen innebär att det heterosexuella ses som det neutrala, som utgångspunkten, som normen som andra har att anpassa sig efter. Ett exempel på hur heteronormen kan se ut i praktiken är avsaknaden av homosexuella romantiska filmer. Det heterosexuella var och är norm – det homosexuella undantaget.

Om vi istället har en homoklubb, så är det antagligen mer eller mindre homonorm därinne – det vore åtminstone absurt att hävda att där råder heteronorm:

– Varför spelar ni queer punk?

– Därför att det är heteronorm härinne!

– Men det är väl inte heteronormativt att spela queer punk?

– Jo, det är ju bara för att vi har heteronorm härinne på våran klubb som de heterosexuella hamnar i skymundan.

– Eh, alltså, att någon är normen innebär att saker och ting anpassas till dem. Att ni huvudsakligen spelar musik som inte vänder sig till heterosexuella, och även på andra vis huvudsakligen anpassar er till de som har annan sexualitet, det visar att det inte råder heteronorm härinne.

– Men förstår du inte? Vi har heteronorm härinne, det är den som gör att hetero är det normala och homos det avvikande. Ett av största problemen med heteronormen är alltså att det som har med homos att göra tenderar till att associeras med sexualitet. Det leder till att heteros inte har någon sexualitet och att de problem som kommer av att heteros i praktiken har lika många behov och preferenser som homos kommer lätt i skymundan. Vi har helt enkelt lättare för att upptäcka de homosexuellas behov och preferenser för att de inte följer normen. Att den här klubben är homoanpassad beror just på heteronormen härinne – inte på avsaknad av densamma!

Nej, det är ingen som säger så. Det vore för absurt. Men likväl så inte bara händer det att feminister hävdar mansnorm i frågor där en kraftfull kvinnonorm råder – det är rentav, i de flesta sådana frågor, det normala bland feminister att hävda mansnorm. Och att den dåliga anpassningen till männen påstås vara ett resultat av denna påstådda mansnormen.

Hannah citerar Billing:

Det finns ingen stor folkrörelse eller teoribildning som utgår från mäns subjektiva verklighet eller som primärt jobbar med mansfrågor. Förvisso finns det en hel del män som arbetar politiskt och som skriver böcker om sina livsöden (och har så funnits även i historisk tid). Men detta gör de som människor – inte som män. Och det är här mannen som norm går från att vara en fördel till att bli en kvävande nackdel.

Hannah sammanfattar med: ”Mannen som norm döljer mannen som man.”

Jasså? Kan man även säga att: ”Heteros som norm döljer heteros som sexuella”?

Förvisso är det så att en viss uppmärksamhet riktas mot de som avviker från normen – på ett gruppfoto från ett ministermöte, där det bland idel mörka kostymer dyker upp ett par färgglada klänningar – där får de med klänningar en oproportionerlig uppmärksamhet, just för att de avviker – men de är knappast normen. I ett klassrum där 25 elever är etniska svenskar, och 2 är mörkhyade, så syns de mörkhyade tydligt, just genom sitt avvikande – men de är knappast normen. I ett klassrum där 25 elever sitter tysta, medan 2 elever springer runt och skriker, syns de två tydligt – de är avvikare, men inte normen.

De som är normen blir istället uppmärksammade i någon mer specifik roll, och man beaktar de behov och problem som är relaterade till den rollen. Alltså, den heterosexuella biobesökaren blir sedd som biobesökare, utan att sexualiteten blir en grej – den behöver inte nämnas. Vederbörande har alltså inte blivit sedd som heterosexuell, men har likväl blivit sedd, och anpassning till biobesökarens behov görs. Detta kan sägas dölja heterosexualiteten, men inte biobesökarens behov som biobesökare: filmer med heterosexuella relationer produceras. Den homosexuella biobesökaren kan tänkas få sin sexualitet uppmärksammad, som en demografisk nisch – men de flesta romantiska filmer, och de flesta relationer i andra filmer, kommer att vara anpassade till de heterosexuella biobesökarna.

Den som är normen kommer ha saker och ting anpassade till sina behov; den som avviker kan komma att uppmärksammas för att avvika från det vanliga, och uppmärksammas som ett problem.

Hur blir män och kvinnor uppmärksammade inom feminismen och genusdiskursen? För människor av vilket kön betraktar man deras olika behov i olika situationer, och ser deras väl och ve som sitt syfte? Och människor av vilket kön ses som avvikare, förövare, och problematiseras? Inom feminismen är kvinnonormen stenhård.

Hur blir pojkarna uppmärksammade i skolan? Som avvikare, som de som stör, som de som misslyckas? Eller som läsare som föredrar vissa böcker, utifrån vilken pedagogik som är effektivast för deras läsinlärning, etc.?

Hur blir flickorna uppmärksammade i skolan? Som avvikare, som de som stör, som de som misslyckas? Eller som läsare som föredrar vissa böcker, utifrån vilken pedagogik som är effektivast för deras matematikinlärning, etc.?

Visst, det har börjat svänga. Den feministiska normen att fokus skall vara på flickorna har veknat; när flickor har bättre betyg i alla akademiska ämnen så inser allt fler att ett sådant fokus inte har någonting med jämställdhet att göra, att det är dags att fråga sig vad pojkarna behöver. Men den flicknorm som feministerna drev fram i skolan kommer inte försvinna över en natt. Och det kommer inte ske genom att kvinnonormsrörelsen som skapat situationen får fortsätta att vara drivande. Kvinnonormsrörelsen är problemet, inte lösningen.

Kopplingen mellan könsskillnaderna i läsning och matematik

Från http://www.economist.com/news/international/21645759-boys-are-being-outclassed-girls-both-school-and-university-and-gap:

Some countries provide an environment in which boys can do better. In Latin America the gender gap in reading is relatively small, with boys in Chile, Colombia, Mexico and Peru trailing girls less than they do elsewhere. Awkwardly, however, this nearly always comes with a wider gender gap in maths, in favour of boys. The reverse is true, too: Iceland, Norway and Sweden, which have got girls up to parity with boys in maths, struggle with uncomfortably wide gender gaps in reading. Since 2003, the last occasion when the OECD did a big study, boys in a few countries have caught up in reading and girls in several others have significantly narrowed the gap in maths. No country has managed both.

Ulf T kommenterar ovanstående:

Alltså, om man hjälper pojkar med deras läs- och skrivsvårigheter får det de ‘oönskade’ resultatet att de presterar klart bättre än flickorna i t.ex. matte. Så kan vi ju inte ha det! Bättre då att skylla på manligheten och låta det vara.

Två diagram som illustrerar det, från: ”The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence”, Sid 153-155, http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-gender-eng.pdf, http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-gender.htm, jag har gulmarkerat Sverige och OECD-snittet.

mathvsread2012

Det ser ut att finnas en gemensam komponent, hur väl ett skolsystem är anpassat till respektive kön. Om ett lands skolsystem fungerar relativt dåligt för ett kön, syns detta i både läsning och matematik.

Sverige har ett relativt ojämställt utfall. Summerar man bägge axlarna får Sverige i storleksordningen -55, medan OECD-snittet blir i storleksordningen -26, alltså knappt hälften av Sveriges.

Förvisso ett diskutabelt sätt att räkna, men likväl en bra illustration av att utfallet inte är särskilt jämställt i Sverige, utan att utfallet tvärtom skiljer mer i Sverige än i de flesta andra länder. Vi har ensidigt fokuserat på den mindre skillnaden, den i matematik, men struntat i den betydligt större, i läsning/språk. Med resultatet att vi eliminerat den mindre skillnaden, och skruvat upp den större. Effekten är dubbelt ojämställd, istället för att det finns två skillnader åt olika håll, som väger upp, finns bara ett stort fett gap i språk, utan något som slår åt andra hållet. Feministisk jämställdhet.

Vainio:

Skillnaden på pojkars och flickors resultat står sig också i andra länder, till exempel i USA – men en statistiskt betydande skillnad har inte påvisats i flera studier över elever i t.ex. Japan och Korea (se Quality and Inequality). Problemet ligger alltså snarare i hur läraren bemöter och bedömer eleverna och framförallt i samhällets förväntningar på desamma än i könet i sig. Genus, inte kön – om man så vill.

I diagrammet så har USA ungefär -31 och +5, så totalt -26; medan Korea och Japan båda har ungefär -24 och +18, så totalt -6. Min tolkning är att skillnaden är att svensk skola flickanpassats utan pojkhänsyn, medan Koreas och Japan antingen har mer av en pojknorm, eller också har de en studieanpassad flitighetsnorm som eleverna tvingas följa oavsett kön.

Men Vainio hävdar att det är en fråga om genus. Som om Korea och Japan är otroligt genusmedvetna, medan vi i Sverige inte har hört talas om sådant? Om genus är problemet, hur kommer det sig då att genusmedvetna Sverige har så stora problem? Om man accepterar att svensk skola har flickan som norm, då passar det med resultaten att säga att det är en fråga om genus. Men om man hävdar att mansnorm råder i svensk skola, hur får man då ihop det? Perlenberg:

Att gapet mellan flickor och pojkar är större i Sverige än i många andra länder är anmärkningsvärt, eftersom genus och feminism ibland verkar vara det enda som i dag tänks, andas och yttras i dagens debattklimat. Jämställdhetsfrågan är dock alldeles för viktig för att reduceras till en kvinnofråga. Det börjar nu bli tydligt att förväxlingen mellan feministiska frågor och jämställdhetsfrågor har gjort stor skada på en hel generation pojkar, som lämnats åt sitt öde.

Och notera att asiatiska länder med starka skolresultat, ofta har väldigt hårt styrda elever; de har väldigt lite egen frihet att uttrycka sin personlighet genom vad de väljer att studera. Skolan tilldelar dem vad de skall studera, när, och hur. De har alltså inte frihet att vara sig själva, vilket resulterar i att könsskillnader i preferenser inte slår igenom lika starkt i deras skolor som i våra, där eleverna har stor frihet att välja att flumma på lektioner och strunta i läxor.

Feministerna hävdar att könsskillnaderna bara orsakas av sociala normer, och att de vill befria oss från dessa normer, så att vi får ett ”normlöst” skolsystem utan könsskillnader. Som bevis för att det är möjligt, hänvisar de till de små skillnader i studieresultat som uppstår i skolsystem med stenhårda normer vad gäller när, vad, och hur som man studerar. Men även med en stenhård unisexroll, så får man ändå traditionella könsskillnader – tjejerna bättre i språk, killarna bättre i matematik. Och det skulle alltså styrka att man inte skulle få könsskillnader om man låter eleverna vara sig själva, så att dessutom könsskillnader i preferenser skulle få fullt genomslag?

Korrelationen mellan läs- och matte-skillnad syns också, dock otydligare, i diagrammet nedan över hur könsskillnadernas i läsning och matematik förändras mellan 2003 och 2012. Alltså, om ett skolsystem blir bättre eller sämre på att hantera ett kön, syns det i båda färdigheterna.

mathvsreadChanges2003to2012

Från de diagrammen så blir frågan, är svensk skola bra när det gäller flickor eller dålig när det gäller pojkar? Har den förbättrats när det gäller flickor eller försämrats när det gäller pojkar? Läsaren är säkert bekant med svaret, som diskuteras senare i inlägget – svensk skola har blivit mycket sämre, i synnerhet för pojkar.

Om det är genus som är problemet, så har alltså genus blivit betydligt värre i Sverige under perioden? Verkligen, har vi en skenande maskulinisering av svenska pojkar? Blir det inte rimligare att misstänka genusdiskurs och genuspedagogik, alltså saker som har blivit vanligare?

En annan intressant referenspunkt vore de amerikanska föräldrar som bestämt sig för att den allmänna skolan håller för låg kvalitet, och därför väljer att utbilda barnen i hemmet. När du som förälder undervisar dina egna barn, kommer du inte avfärda barnens behov för att de har fel kön, du är villig att sätta dig in i och anpassa undervisningen efter barnens behov, vare sig det är son eller dotter. Här borde alltså inte något kön bli privilegierat. Vilket gör det till en intressant referenspunkt för hur könsskillnaden i skolan ”borde” vara, om skolan anpassats lika mycket till båda könen.

Lite diskutabelt med siffror, eftersom det mesta är från organisationer som förespråkar ”home-schooling”. En vanlig kritik mot många undersökningar är att de inte är representativa för de som är hemskolade, eftersom deras deltagande i undersökningar är frivilligt. Och om en undersökning tar med de som är hemskolade för att de inte stod ut i skolan, något som disproportionerligt drabbar pojkar, skulle det kunna påverka utfallet. De siffror jag sett säger att könsskillnaden är mycket liten. Är det någon som har koll på det här området? Från http://feck-blog.blogspot.fr/2012/03/no-gender-difference-in-homeschooling.html

Home school students do exceptionally well when compared with the nationwide average. In every subject and at every grade level of the ITBS and TAP batteries, home school students scored significantly higher than their public and private school counterparts. […] No meaningful difference was found among home school students when classified by gender.

Composite Percentile Score:

    • 4th grade home schoolers: girls: 80 boys: 80

    • 8th grade home schoolers: girls: 79 boys: 80

Om det skulle vara rättvisande så är det anmärkningsvärt.

Notera att det är inte så att könsskillnaden i sig som är felet, den är bara ett symptom på ett underliggande försummande av ena könet, och det är försummandet som är problemet. Skolan skall sträva efter att så många elever som möjligt når så mycket av sin potential som möjligt, oavsett kön.

Skolans normhistorik

När Sverige gått över till enhetlig grundskola på 60-talet så hade flickorna bättre resultat i svenska och språkintensiva ämnen, pojkarna i matematik och naturvetenskap – och flickorna hade bättre snittbetyg. I utgångsläget fanns och syntes båda könen. Även om pojkarna var högljuddare, så var flickorna bättre i språk, och alltså mer vältaliga, och i allmänhet mer fokuserade på att etablera och upprätthålla sociala relationer. Påståendena om att flickorna inte hade någon röst, finner jag synnerligen osannolika. Vilka har i allmänhet störst genomslag för sina preferenser, de som ”representeras” av flera vältaliga elever, med goda sociala relationer med lärarna, eller de som ”representeras” av få sådana elever och dessutom några stökigt högljudda elever?

Den som prioriterar lika utfall, borde alltså redan i det läget i första hand fokuserat på pojkarna resultat i svenska; men den feministiska rörelsen drev fram ett fokus på enbart de ämnen där flickorna hade sämre resultat. Under 70-, 80-, och 90-tal, drev de en ensidig flicknorm, som dominerade debatten; pojkarna sämre resultat i svenska och i snittbetyg var icke-frågor. Det var flickorna som skulle ses, det var flickorna man skulle bry sig om.

Notera vad feministerna kämpade för – en skola där flickor skall ha bättre resultat i allt. De sa inte det explicit, utan säger att de kämpar för jämställdhet. Men om du har en skola där pojkar klarar sig bättre i vissa ämnen, flickor i andra, och flickor bäst totalt sett, och du då kämpar för att allt fokus skall vara på hur flickornas resultat skall förbättras så till den grad att det inte är några ämnen där pojkarna har bättre resultat, då kämpar du för en skola där flickor har bättre resultat i allt. En skola med feministisk jämställdhet i utfall.

Den feministiska rörelsen var framgångsrik. Politiska beslut, lärarutbildning, och skola, blev mer och mer anpassad till de flicknormer som feminismen drev. Under 90-talet började flickorna komma ikapp även i matematiken, och idag har flickor bättre betyg i alla akademiska ämnen. Den feministiska jämställdheten har uppnåtts i skolan. Det allra mest imponerande är att de uppnått detta hävdandes att de strävar efter jämställdhet. Att en skola, där ena könet har bättre utfall i alla ämnen, är en mer jämställd skola, det borde vara för absurt för att en rörelse skall komma undan med att hävda det, men feminismen lyckades.

meritvärdesfördelningKön

Graf över meritvärdesfördelningen (från SOU 2014:6, sid 128). Den illustrerar väl den feministiska jämställdhet som den feministiska rörelsen lyckades driva fram.

Det uppnådda resultat verkar inte helt stabilt. Även om folk accepterade en feministisk rörelse som implicit kämpade för att vi skulle ha en skola där flickor har bättre resultat i allt, så är det många som reagerar på att faktiskt ha en sådan skola. De börjar fråga hur skolan borde anpassas för att fungera för pojkarna. Att feministerna har uppnått en flicknorm i skolan har alltså lett till att flicknormen i skoldebatten har försvagats kraftigt, och det är rent av många feminister som erkänner det uppnådda resultatet inte är jämställt, att det är ett problem.

Det har också varit mycket positivt med de internationella jämförelserna. Tidigare hävdade feministerna hela tiden att flickornas resultat förbättrats, och att detta var bra. Jämförelsen gjordes bara relativt mellan flickor och pojkar, inom kohorter i Sverige. Men med de internationella studierna, blir det naturligt att ha hela gruppen som referens, och jämföra både pojkar och flickor med det internationella snittet. Och då syns tydligt att det inte är flickorna som blir bättre – tvärtom blir de påtagligt sämre, de har bara inte försämrats lika kraftigt som pojkarna. Detta har gjort det mer eller mindre omöjligt för feministerna att fortsätta med sitt tugg om att flickorna blivit bättre, och att förändringen är bra.

Det råder dock fortfarande en flicknorm i skoldebatten – standardsvaret är ännu inte att skolan även skall ta hänsyn till pojkars behov, utan att pojkarnas manlighet skall dekonstrueras. Att det som behövs är ännu mer feminism. Att den rörelse, som målmedvetet kämpade för att vi skall ha en skola där flickor har bättre resultat i alla akademiska ämnen, att den rörelsen skall få ännu större genomslag.

Och naturligtvis är det så, att även de feminister som erkänner att den erhållna könsskillnaden i skolresultat är ett problem, de förnekar kategoriskt att feminismen på något som helst sätt skulle ha varit inblandad i att skapa situationen. Den feministiska rörelsens idoga kamp i riktning mot just en sådan skola som vi har fått, där flickor har bättre resultat i alla akademiska ämnen, den kampen påstås inte ha något som helst att göra med det som uppnåtts, en skola där flickor har bättre resultat i alla akademiska ämnen. Här finns inte någon kvinnonormism som drivit fram någon flicknorm, utan pojkarnas resultat i skolan är istället mansrollens fel, och mer genustänk är lösningen!

Värderingen av två olika sorters utfall

Det är anmärkningsvärt hur den feministiska värderingen av olika studieresultat har förändrats över tid. Betrakta två skolsystem:

I det ena, har flickorna bäst betyg i vissa ämnen, och totalt sett, medan pojkarna har bättre betyg i vissa ämnen, låt oss kalla dem pojkämnen.

I det andra skolsystemet, har flickorna bättre betyg i alla akademiska ämnen. Alla.

När skolan hade mixade resultat, och det alltså fanns pojkämnen, ansågs detta vara ett allvarligt samhällsproblem. Det var något som det var nödvändigt att komma tillrätta med, och den feministiska rörelsen kämpade för att transformera skolsystemet till ett där flickor är bättre på allt. Man värderade alltså att det var en mycket viktig skillnad på dessa olika resultat. Att en skola där flickorna är bättre i allt är mycket bättre än en skola där resultaten är mixade, att det är en mycket viktig skillnad.

Men efter att man uppnått det implicit önskade tillståndet, ses de två utfallen som mer eller mindre likvärdiga – man förstår inte att folk blir upprörda över det ensidiga resultatet. De undrar, varför en sådan uppmärksamhet nu, när flickorna hela tiden hade bättre resultat? Det har ju inte förändrats, flickorna var ju bättre hela tiden? T.ex. hos Nationella sekretariatet för genusforskning står det i en artikel (http://genus.se/meromgenus/teman/skola/skolprestationer/-antiplugg—minskar-pojkars-chanser-till-jobb, publicerad i tidningen Genus, #2, 2011):

För en tid sedan skrevs det mycket i dagspressen om en sammanställning gjord av Lärarnas tidning, byggd på statistik från Skolverket. Den visade att pojkar i årskurs nio fick sämre slutbetyg än flickor i förhållande till vad de presterat på de nationella proven. Att undersökningen fick så stor uppmärksamhet beror förmodligen på att den bekräftade en annan, djupare debatt. Den som handlar om pojkars underprestation.

Det är inte något nytt att pojkarna halkat efter. Flickor som grupp har generellt sett presterat bättre än pojkarna så länge som de haft tillgång till utbildning på samma villkor. Från feministiskt håll ifrågasätts ibland om pojkars underprestation verkligen är ett problem, även om den är statistiskt belagd.

– Argumentet är att det ändå går bra för pojkar när de slutar skolan. Och det gör det ju. Betydligt bättre än för flickorna, om vi ser till möjligheter att få arbete, genomsnittlig livstidslön och så vidare. Det betyder förstås inte att det går bra för alla pojkar, säger Inga Wernersson, professor vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet, och fortsätter med att påpeka att det också finns flickor som underpresterar, men att andelen är lägre än bland pojkar.

Enligt henne, är det mer situationen utanför än inne i skolan, som förändrat fokus i debatten, från de underordnade flickorna till de underpresterande pojkarna.

Alltså, man erkänner inte att det är påtaglig skillnad på ett skolsystem där utfallen är mixade men flickorna är bäst totalt sett, och ett där flickorna är bättre i allt. Feminister brukade se skillnaden som enormt viktig, men nu ses sådana utfall som så likvärdiga att NSGF inte riktigt förstår varför somliga bryr sig.

Lite cherry-picking från samma ”kunskapsöversikt” (http://www.genus.se/meromgenus/teman/skola/skolprestationer/-ah-vad-coolt–, publicerad i tidningen Genus, #3-4, 2008):

Flickor har generellt bättre skolbetyg än pojkar idag, men skillnaden är enbart tio procent och gäller framför allt ämnena svenska och hemkunskap. Diskussionen om pojkars betyg är överdriven, anser Marie Nordberg.

– Det går bra för elever i Sverige. Man kan ju också se det som att flickor överpresterar i skolan. Flickor och invandrarkillar är de som har bäst betyg.

I andra texter ger de ett annat intryck, men man undrar ändå hur de tänker när de publicerar en sådan text? (Och vad katten menar de med att invandrarkillar har bäst betyg?!)

Vainio betonar också att flickor hela tiden haft bättre snittbetyg:

Att flickor generellt får bättre betyg är inte en nyhet som ”den nya feministiska skolan” med grupparbeten och självständigt arbete kan skyllas för utan har rapporterats sedan 50-talet.

Det som den nya feministiska skolan beskylls för är det skeva utfallet. Att flickorna har bättre resultat i alla akademiska ämnen, och att könsskillnaderna ökat i de ämnen där flickorna redan innan var bättre. Varför glida undan den frågan, och fokusera på att flickorna hela tiden hade bättre snitt, om det inte är så att man tycker att den förändring som faktiskt inträffat inte är så intressant? Om man tycker att en skola med mixade resultat, och en skola där flickor har bättre resultat i allt, är ganska likvärdiga, om flickorna hela tiden hade bättre snitt?

I det ovan citerade länkar Vainio till en metastudie:

Although year of publication was not a significant moderator, it requires some discussion in the context of a potential boy crisis. Specifically, boy-crisis proponents suggest that males have started lagging behind females in terms of school achievement only recently (Tyre, 2006). In our analysis, support for the claim of a boy crisis required findings of a significant positive relation between year of publication and magnitude of gender differences. This claim was not supported by the results for each content area and for the whole sample. Therefore, the data in the present sample, ranging in years from 1914 to 2011, suggest that boys have been lagging for a long time and that this is a fairly stable phenomenon. Accordingly, it might be more appropriate to claim that the boy crisis has been a long-standing issue rather than a recent phenomenon.

I den mån det stämmer skulle det innebära att den feministiska kampen för att flickanpassa skolan i själva verket var ännu mer extremt sexistisk. Om resultaten inte förändrats, så var den dåvarande feministiska kampen, precis som det vore att föra en sådan kamp idag. Om flickorna hela tiden hade så mycket bättre utfall som de har idag, varför i helvete var det då i flera decennier en sådan press på att skolorna skulle få upp flickornas resultat ytterligare? Om det inte ens fanns pojkämnen, och skillnaden i resultat då och nu inte har förändrats, skulle det bli löjeväckande att försvara den kamp som feministerna förde.

Jag har ingen koll på hur resultaten utvecklats i Nordamerika, som de har sina huvudsakliga data för. Även om de också har 45 effektstorlekar för Skandinavien, är jag skeptisk till att det gäller för Sverige, eller ens för Skandinavien. Det är besvärligt att jämföra olika undersökningars resultat över tid, eftersom de mäter olika färdigheter, i olika åldrar, och ibland i olika speciella urval. Bättre med undersökningar som upprepas över tid, eller att data avser någon form av helhetsbild, som t.ex. centrala prov.

Nedan från rapporten ”Könsskillnader i utbildningsresultat – Fakta, mönster och perspektiv”, Utbildningsdepartementet, ISSN 1650-3317, http://www.government.se/content/1/c6/03/29/24/25be4b9a.pdf

I tidigare prov i matematik (grundskolans och folkskolans standardprov) har pojkarna traditionellt haft något bättre resultat. Grevholm har redovisat mellan 0,1 och 0,3 standardavvikelser i skillnad till pojkarnas fördel i standardproven 1990 och 1991. Westin har med jämförelser av återkommande uppgifter i standardproven visat att flickorna hämtar in pojkarnas försprång under 90-talet.

Frågan om huruvida könsskillnader – eller utjämning av dessa – har förändrats över längre tid kan också relateras till ännu tidigare IEA-studier. Den första ‘science’-undersökningen gjordes 1970 och fyra olika populationer testades (årskurserna 3-4, 7-8, årskurs 9 i grundskolan samt gymnasieskolans/fackskolans avslutningsårskurser). Pojkarna presterade bättre i alla populationer och i alla ämnen (fysik, kemi, biologi). Könsskillnaderna var små i de lägre årskurserna och blev större i de högre.

Det har skett tydliga förändringar i könsmönstren från 70-talet och fram till i dag i de länder som berördes under seminariet: Finland, Norge och Storbritannien. Generellt kan detta sammanfattas så att där flickorna tidigare hade sämre resultat – såsom i matematik och naturvetenskap – har de kommit ikapp eller gått om pojkarna, och där flickorna tidigare hade ett försprång – såsom i språk och humaniora – har detta konsoliderats eller utökats ytterligare.

När pojkarna var bättre i vissa ämnen, betraktades detta som ett mycket allvarligt samhällsproblem, feminismen kämpade för att flickorna skulle komma ikapp pojkarna; man såg alltså skolsystem där pojkar är bättre i vissa ämnen, som mycket sämre än skolsystem där flickorna är bättre i alla akademiska ämnen. Och detta oavsett att flickorna hela tiden hade bättre snitt.

När vi nu har en skola där flickorna har bättre resultat i alla akademiska ämnen, då hävdas att ingen egentlig förändring har inträffat. Att de båda skolsystemens utfall är mer eller mindre likvärdiga med avseende på kön.

Skolraset

Med ett så här långt och allmänt inlägg om skolan, bör man väl även ta med en mer allmän beskrivning av utvecklingen. Det är påtagligt hur det är fråga om en allmän nedgång, skolan blir sämre. Länge fanns de som hävdade att det är ju bra att flickorna blivit bättre, något som de kom fram till genom att bara jämföra med pojkarna. Numera görs regelbundna internationella undersökningar, så istället för att jämföra bara mot pojkarna, jämförs det mot utfallet för ett stort antal länder. Och då framstår tydligt att flickorna inte blivit bättre, utan också backat kraftigt, men pojkarna har backat ännu mer. Och det har därigenom blivit ohållbart för feminister att hävda att detta är något bra.

Rapport om Sveriges resultat i internationella jämförelser sedan 1995: ”Grundskolan i internationella kunskapsmätningar – kunskap, skolmiljö och attityder till lärande”, 2014, http://www.skolverket.se/publikationer?id=3263

Nästan allt är kurvor pekar nedåt, enda undantaget är naturvetenskap i årskurs 4.

läsZtill2012 matteZtill2012

naturZtill2012

(Har strukit över ”matematik” där det skall stå naturvetenskap, tryckfelsnisse.)

Tittar vi ytterligare lite längre tillbaka finns ett läsvärt blogginlägg med ett antal anekdoter om hur skolan utvecklats över tid (http://www.gluefox.com/kontr/skola.shtm):

På mitten av 1980-talet presenterades en undersökning med titeln ”De tre förlorade åren” i matematiktidningen Nämnaren (nr 1, årgång 14, tryckår 1986), utförd av en lärare, Per-Yngve Hansson i Katrineholm. Denne hade låtit gymnasieelever lösa problem från den gamla skolans real- och studentskrivningar (examensskrivningarna) samt uppgifter i algebra från en matematikbok för realskolans årskurs 1 (svarande mot klass 7 idag). När det gällde problemen från matematikboken, klarade på 1950-talet 71 % av realskoleeleverna dessa (som alltså gick i det som idag motsvarar årskurs 7). 1984 klarade endast 38 % av eleverna i T2 (teknisk linje, årskurs 2) dem trots att de hade tre år mer matematikstudier bakom sig. T2-klassen hade dessutom fått träna extra på algebra innan de fick göra uppgifterna.

När Hansson, våren 1985, lät en N3-klass göra en realskrivning från 1955 (som alltså gavs i realskolans årskurs 3, vilket svarar mot årskurs 9 idag), blev resultatet följande; N3-eleverna fick bättre resultat på två av uppgifterna och sämre på fyra. Nästan ofattbart! N3-eleverna borde varit skyhögt överlägsna realskoleeleverna.

Men i de internationella undersökningar som gjordes framstår Sveriges resultat som dåliga redan på 60-talet. Från rapporten ”Internationella studier under 40 år – svenska resultat och erfarenheter”, http://www.skolverket.se/publikationer?id=1309

Matematik, FIMS 1964, med 13 länder, ”FIMS visade att svenska 13-åringar var bland de sämst presterande medan avgångsklasserna i gymnasieskolan visade medelgoda resultat.

Matematik, SIMS 1980, med 17 länder, ”svenska elever i år 7 uppvisade en i stort sett oförändrad resultatbild sedan 1964 i FIMS, dvs. prestationsnivån var låg bland 13–14-åringar men god eller medelgod på gymnasienivån. Vissa, men inte alla, av 1980 års resultat för 13–14-åringar var ganska dåliga jämfört med övriga deltagande industriländer. I aritmetik, algebra och geometri hade de svenska 13–14-åringarna sämst resultat tillsammans med Swaziland, Nigeria och Luxemburg. Däremot presterade de genomsnittligt inom övriga områden.”

Dessa dåliga resultat ledde till krafttag för att förbättra resultaten.

TIMSS 1995, med 43 länder, ”[Resultaten för 13-åringar] i matematik var bättre än tidigare års resultat. Sverige var ett genomsnittsland och fördjupade analyser visade att det bland 13-åringar skett en klar resultatförbättring jämfört med 1980.” / ”De svenska ”generalisterna”, dvs. elever i den avslutande årskursen på samtliga linjer/program i gymnasieskolan hade toppresultat i såväl matematik som naturvetenskap. De svenska ”specialisterna”, dvs. elever i den avslutande årskursen på naturvetenskaplig(t) och teknisk(t) linje/program hade goda resultat i matematik – endast två länder hade signifikant bättre resultat – och toppresultat i fysik.”

Bilderna skulle kunna förenas om svenska elever på 60-talet hade bra spetsfärdigheter, men var svaga i snitt; till 80-talet förlorades spetskompetensen bland eleverna, men snittet låg kvar. Sedan gjorde man ett ryck och fick upp snittet till 90-talet, men nu saknar vi både spetsen och snittet.

Skolrasets fyra drivkrafter

Tittar man på haveriet som helhet, så är det inte bara feminism och genusflum som ligger bakom; jag skulle rent av placera feminismen inte förrän på tredje plats. Jag skulle dock inte se det som att dessa drivkrafter slagit igenom i isolering, det är deras gemensamma kraft som slagit ut mer seriösa krafter.

Laguppställningen: Kommunaliserare, flumpedagoger, feminister , och friskoleförespråkare.

Det är en brokig skara, och många feminister protesterar nog mot att buntas ihop t.ex. med de som drev igenom friskolereformen. Jag säger inte att de här var samspelta, men jag säger att de hade det gemensamt att de inte brydde sig om skolans resultat, inte brydde sig om vilken didaktik som gör att så många elever som möjligt bemästrar så mycket som möjligt. Istället hade de något alternativ, som stod i konflikt med de som faktiskt brydde sig om skolans resultat. Tillsammans var de starka nog. Trots att de i allmänhet inte samarbetade, var det deras gemensamma kraft det som ledde till deras seger över deras gemensamma fiender. En seger via avskaffandet av Skolöverstyrelsen som agerat bromskloss och värderat skolresultaten, och via försvagningen av lärarfacken, som ledde till en avprofessionalisering av lärarkåren.

Från ”En kår i kläm” (http://eso.expertgrupp.se/rapporter/20096-en-kar-i-klam-lararyrket-mellan-professionella-ideal-och-statliga-reformerideologier/):

Den gamla skoladministrationen lades ned och en ny – Skolverket – byggdes upp. Den nya myndigheten var svagt bemannad och oerfaren och för att försäkra sig om att den skulle följa reformintentionerna tillsattes en av arkitekterna bakom reformidéerna, professorn i pedagogik Ulf P. Lundgren, som generaldirektör. Skolverket hade inbyggt i sig redan från starten att man skulle avhålla sig från att lägga sig i hur kommunerna skötte skolan.

De som drev kommunaliseringen, ville att kommunerna skulle kunna spara in på vad de kände för, och genomföra de reformer som de kände för. Kommunerna hade inte kompetensen för att utvärdera skolreformer, och det var orimligt att tro att alla kommuner, eller ens en majoritet av dem – eller ens några? – skulle kunna bygga upp en kompetens som motsvarade det som fanns inom statliga myndigheter. Om reformen genomförts som så, att kommunerna bara fått tillstånd att avvika från Skolöverstyrelsens tillbud – så att dessa reducerats till rekommendationer – så hade det varit en sak; men man lade ner myndigheten. Man inte bara tillät de kommuner som ville att ta över, man tvingade samtliga kommuner att göra det, oavsett hur ointresserade av skolfrågor de än var. Denna egenhet hos kommunaliseringen är oförlåtlig. Ingen seriös aktör skulle någonsin gjort på det viset, det förutsätter en likgiltighet inför konsekvenserna för skolans kvalitet.

Från ”En kår i kläm”:

Reformen [till mål- och resultatstyrning] var tänkt att skapa större frihet att utforma undervisningen på lokal nivå. Det är dock tveksamt om reformen fått detta resultat. Ur ett professionsperspektiv framstår det som mer sannolikt att en ny maktfaktor, kommunen, fördes in i bilden och upptog mycket av det maktutrymme staten lämnade ifrån sig. Komunerna var i stor utsträckning oförberedda på det nya ansvarsområde skolan innebar och saknade i allt väsentligt den kompetens som avvecklades i och med nedläggningen av Skolöverstyrelsens. Där staten i sina styrdokument hävdade att ansvaret för skolan nu decentraliserades till professionen lades den i realiteten över på en kommunal administration som var oförberedd på uppgiften och i stor utsträckning saknade kompetens för den.

Om flumpedagogiken skriver Per Kornhall i ”Barnexperimentet” (sid 78):

En annan aspekt är att Skolverket med tiden allt mer kommit att likna Skolöverstyrelsen. Orsaken är att det mesta som Skolöverstyrelsen gjorde helt enkelt var saker som behövs i en nationell skolmyndighet. Om skillnaden blev så liten, varför rev man ner en organisation och byggde sedan upp en verksamhet som till slut ändå fick nästan samma uppgifter som den gamla? Det ända som hände var att man rensade bort en mängd erfarenhet och kunskap.

Det finns emellertid skäl till nedläggningen av SÖ som inte syns i den officiella retoriken. Ett av dem var att man ville ge universitetspedagoger med stark ideologisk inriktning ett större inflytande över skolan. […] en linje inom pedagogiken som kallas progressivism eller konstruktivism och som historiskt har sina rötter i pedagoger som Piaget, Dewey och Vygotskij. Konstruktivismen betonar att människor själva skapar och konstruerar kunskap i samspel med omvärlden. I studiesituationer är konsekvenser av teorin ett ökat fokuserande på studenten snarare än på lärare och läromedel. Tanken är att undervisningens huvudsyfte är att stödja och underlätta studentens eget lärande.

I en fotnot:

I en publikation från Skolverket våren 2012 riktad till förskolelärare fördes också postkonstruktionism in i bilden. Den senare en teori som är något annorlunda än postkonstruktivism och är en avläggare till postmodernism och enligt Skolverket: ”… är ett alternativt sätt att tänka där man inte kan skilja den som lär något från det som lärs, eller från den fysiska miljön där lärandet sker. Allt förstås som sammanflätat och relationellt. … Det här kan förstås som ett ickelinjärt sätt att tänka där barns lärande tar sig nya vägar och sker sammanflätat med omvärlden, likt ett slingrande rhizom.” Vacker poesi, men vad menas?

Att det kallas för flum handlar mycket om att man inte intresserar sig för om det fungerar; man bara vill att undervisningen skall bedrivas på ett visst sätt, och producerar texter som förespråkar det. Kornhall (sid 86):

Socialstyrelsen publicerade 2010 en rapport där man undersökte hur många av svenska avhandlingar inom olika sociala forskningsfält som innehöll så kallade effektstudier. […] När det gäller pedagogik var resultaten nedslående. Av omkring 300 avhandlingar inom pedagogik innehöll bara sex stycken effektstudier av sådan kvalitet att de var användbara.

Om man gör ett stort antal godtyckliga reformer, utan att ha koll på om vilka konsekvenser de har, kommer många av dem att vara dåliga. Resultatet blir inte bra. Kornhall citerar en amerikansk rapport (sid 163):

Att besöka en genomsnittlig skola är lite som en arkeologisk expedition, bestående av att blottlägga lager på lager av initiativ som försiktigt deponerats i skolan under decennier: in lärobok om samhällskunskap med en vinkel som var poppis för tio år sedan, en undervisningsmetod som Jack och Judy kom tillbaka med från en fortbildning, den som skolförvaltningen gillade för sex år sedan och som fångade intresset hos den dåvarande rektorn, som naturligtvis slutade förra året och ersattes av en med en helt annan agenda. Men inget försvinner. Lagstiftarna lägger lag efter lag, läroplan efter läroplan skrivs. Det samlas i lager på lager tills det ser ut som den vikta sedimentära bergart som man kan se i vägbanken till huvudvägen som skär genom staden.

Nog för att en del gammalt försvinner med tiden; men var det något sämre, som det är bra att bli av med, eller något som var bättre, som gått förlorat?

Från ”En kår i kläm”:

Under lång tid har utbildningen av lärare varit ett redskap för skolreformering och det har funnits en tydlig trend mot att ersätta ”traditionella” ämneskunskaper med allmänna pedagogiska färdigheter. Kunskaper om hur man undervisar har betraktats som viktigare än det man ska undervisa om. En annan utvecklingstendens som haft stöd från delar av lärarkåren har varit att uppnå en gemensam lärarexamen med en enda lärarkompetens. […] Utjämningen har också appellerat till arbetsgivarna som sett framför sig en kommunal lärararbetsmarknad där alla lärare är utbytbara. En betoning av allmänna, pedagogiska färdigheter snarare än ämneskunskaper har gynnat en sådan utveckling: ”Alla är ju lärare”.

[…]

Den nya lärarutbildningen som infördes 2001 kan ses som ett försök att bryta ner den traditionella ämneslärarprofessionaliteten och skapa en ny pedagogisk läraridentitet utan särskilda ämneskunskaper. Utredningen [Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63)] betraktade lärarutbildningen som ett styrinstrument och ”ett medel för statens styrning av skolan” (s. 16). Utredarna har betraktat lärarens auktoritet och, tycks det, ämneskunskaper som problem snarare än som tillgångar. Det var detta som utredningen inriktade sig mot att undanröja och möjligen ersätta med en annan professionalitet. Ur ett professions-perspektiv är detta naturligtvis bestickande.

Feministerna värderade flickornas relativa resultat, snarare än skolans absoluta resultat. Som jämställdist vill jag att så många av eleverna som möjligt skall realisera så mycket av sin potential som möjligt, oavsett kön. Men för feministerna handlade det i bästa fall om att flickorna skulle realisera sin potential, alltså en gynocentrisk värdegrund, där det inte spelar någon roll hur det går för pojkarna; och i värsta fall om en misandrisk värdegrund där flickornas relativt förbättrade resultat är målet – vilket lika gärna kan beskrivas som pojkarnas relativt försämrade resultat. Det är matematiskt ekvivalent. Det fanns en värdegrund i skolfrågor som värderade pojkarnas relativa misslyckande som något positivt, även om det inte uttrycktes på det viset. Utifrån denna värdegrund är det helt naturligt att sträva efter en skola där pojkarna får sämre resultat i samtliga akademiska ämnen, och det är imponerande att man kunde komma undan med att hävda att man strävade efter jämställdhet, medan man hade den värdegrunden.

De som drev friskolereformen, hade en i mina ögon orimligt stark aversion mot statliga myndigheter, kombinerat med en naiv tro på marknadens effektivitet. En tro på att enskilda föräldrar på ett meningsfullt sätt skulle utvärdera skolornas pedagogik. Att ha skolvalet som drivkraft för utvecklingen, innebär att skolans kvalitet begränsas av den typiska förälderns förståelse för skolfrågor. Istället för specialister, som arbetar med det, och som läser de utvärderingar som gjorts, får man oinsatta som med sina vänner gör mer eller mindre oinformerade val utifrån vad som låter bra. Även om det står friskolorna fritt att pröva ny och bättre pedagogik, så kommer inte marknaden att driva det med någon effektivitet – det huvudsakliga kriteriet vid skolvalet är att ens barn hamnar i en skola med ”bra” elever. Friskolesystemet driver huvudsakligen segregering och betygsinflation, och den drar energi från alla inblandade. Den ger i princip skolor möjligheten att undfly andra dåliga reformer av pedagogiken, men en mycket bättre lösning på det problemet vore om man hade högkvalitativa reformer istället.

Det finns de som hävdar att friskolereformen haft en liten positiv effekt – att det finns en korrelation mellan ökande andel friskolor och resultat. De skulle antagligen motsätta sig att jag tar med friskolereformen i den här listan; men saken är att den här drivkraften var en så stark spelare i laguppställningen. De som drev intresserade sig inte för didaktik, annat än att staten inte skulle bestämma den, och tittade snett på fackföreningar eller deras roll som upprätthållare av läraryrket som en profession. De var därigenom motståndare mot den tidigare skolan, och med i laguppställningen.

Mot denna laguppställning – Kommunaliserare, flumpedagoger, feminister, och friskoleförespråkare – stod Skolöverstyrelsen som bromskloss. Den var inte perfekt, men den brydde sig om resultatet, åtminstone i någon mån. De hade kompetens och möjlighet att bedöma reformer, utifrån studier i Sverige och utomlands, och visste att om skolresultaten havererar så skulle myndigheten komma att få massiv kritik. Även lärarkåren har ett sådant incitament, och när de var en profession med yrkesheder så kunde lärarfacken bromsa dåliga reformer.

När skolöverstyrelsen utraderats (man inte bara lade ner den eller berövade den auktoritet, den utraderades), och lärarfacken förlorat sin ställning, så var fältet fritt. Det fanns inte längre något signifikant hinder för att skolpolitik drevs igenom av parter som inte brydde sig om resultaten i skolan, som inte hade kompetensen, och som inte behöver ta ansvar för hur resultatet blir.

Det är långa fördröjningseffekter; när man lägger om lärarutbildningen tar det 5 år innan nya lärare börjar examineras, ytterligare 5-10 år för att de skall bli vanliga i skolorna, och sedan ytterligare ett antal år innan de elever som examineras har gått större delen av sin studietid i en sådan skola. Så när man försämrar lärarutbildningen borde det ta ett decennium att se en betydande del av effekten, och kanske tre decennier att se full effekt. Detta innebär att försämringar i resultat som observeras nu mycket väl kan vara orsakade av beslut fattade på 90-talet.

Written by bittergubben

29 maj, 2015 at 17:20

Kära Svenska idioti

with 2 comments

Dansken Dennis Nørmark talar klarspråk om svensk feminism, mycket läsvärt: http://www.dn.se/kultur-noje/debatt-essa/kare-svenskere

Flera andra skriver om hans inlägg, t.ex. http://genusdebatten.se/en-helt-underbar-artikel-i-dn/, http://www.susannavaris.com/blogg/2013/06/frisk-flakt-fran-danmark/ och http://toklandet.wordpress.com/2013/06/04/nar-nagon-hostar/

Men låt oss komma ihåg att det inte egentligen är feminismen som är problemet. Det egentliga problemet är att det offentliga samtalet är så osakligt och oförnuftigt att nonsens ofta segrar. Som illustration, nedanstående från ekonomistas om skolan (jag är ofin nog att citera hela inlägget):

Jonas Vlachos: ”Är på konferens och diskuterar utbildningsfrågor. Som vanligt häpnar de internationella gästerna över vissa aspekter av det svenska skolsystemet. En sådan märklighet är att de nationella proven är belagda med sekretess efter att de hållits, men att lärarna har tillgång till proven i god tid innan eleverna skriver dem.

”Det där är verkligen naivt”, sa en amerikansk forskare och ifrågasatte om provresultaten kunde användas för externa utvärderingar; risken är ju uppenbar att vissa lärare och skolor låter eleverna träna in svaren på det kommande provet. Och då proven trots allt används som utvärderingsinstrument är det underligt att de hemligstämplas så att det inte går att ha en offentlig diskussion om proven verkligen svarar mot skolans kunskapskrav.

Utvärderingen och kontrollen i det svenska skolsystemet är inte direkt uppbyggd kring det faktum att vi har en decentraliserad skola och en internationellt sett tillåtande attityd till vem som får driva skolor.” (min fetstil motsvarar originalets kursivering) http://ekonomistas.se/2013/06/04/naivt-utvarderingssystem/

There is something rotten in the state of DenmarkSweden!

Written by bittergubben

4 juni, 2013 at 22:57

Publicerat i Uncategorized

Tagged with

Könsskillnader i grundskolebetyg 1998-2011

with 6 comments

Har tidigare skrivit inläggen Könsskillnader i grundskolebetyg 1998-2010, med diagram som åskådliggör statistiken för genomsnittliga betyg, och Osakliga betygsskillnader mellan könen, där jag mer diskuterar fenomenet. Här uppdaterar jag diagrammen med siffrorna för 2011, och tar även med diagram för betyget MVG. Rent statistiskt skulle jag vänta mig att jag gjort några copy-paste fel någonstans, men vet inte var.

Artikel i Lärarnas Nyheter

Tidningen Lärarnas Nyheter har skrivit en artikel om att Pojkar missgynnas allt mer i betygsättningen(Den länk som jag sett i andra bloggar verkar ha varit korrekt tidigare, men artikelns placering har ändrats sedan publicering). Flera andra bloggar har tagit upp artikeln, t.ex: Pelle Billing, GenusNytt och EttStädatYttre.

”I genomsnitt får 67 procent fler flickor MVG i slutbetyg än provbetyg. Motsvarande siffra för pojkarna är 42 procent. Det är en skillnad på 25 procentenheter. När Lärarnas tidning i februari i år gjorde en liknande undersökning av förra årets prov och betygsresultat var diskrepansen något mindre, 17 procentenheter.”

Samma differens var 26 procentenheter år 2009, så det blir besvärligt att påstå att det skulle vara en ökande trend utifrån det måttet och de 3 år som nationella prov hållits i 6 ämnen. Detta mått skalar upp om betyg ökas proportionellt i förhållande till provresultat, t.ex. om ett prov varit extra svårt ett år, denna effekt förklarar 40% av differensens ökning mellan 2010 och 2011.

Ta t.ex. kemiprovet 2009 och 2010, bägge könens andel MVG i betygen låg konstant, men kvoten mellan flickornas MVG andel i betyg och deras MVG andel i proven gick ner från 3.87 till 1.12, motsvarande för pojkarna 3.43 till 1.02. Jag tolkar det som att provet var lättare 2010 än 2009, och att betygen ”skalats” utifrån provets svårighetsgrad. Men att säga att betygsskillnaden minskat från 44 till 10 procentenheter är inte så relevant.

Istället för att titta på differensen mellan könens respektive genomsnittliga betyg/prov kvot, skulle jag föredra att för varje ämne beräkna kvoten mellan flickornas och pojkarnas kvoter, i exemplet ovan 3.87/3.43=1.13 och 1.12/1.02=1.10, sedan ta medelvärde över ämnena. Detta mått påverkas inte av provens varierande svårighetsgrad.

Jag får då följande diagram. 3 ämnen motsvarar svenska (viktat 90% svenska, 10% svenska som andraspråk), engelska och matematik. I 6 ämnen ingår även biologi, kemi och fysik.

Här syns en ökning för 2011 i de flesta kurvor, men för MVG i 3 ämnen är det en nedgång som fortsätter en nedåtgående trend.

”71 procent av flickorna som fick MVG i ämnet fysik hade fått ett lägre betyg på provet. Motsvarande siffra för pojkarna är 27 procent.”

Om det är sant så lovar jag att höja på båda ögonbrynen i flera sekunder. Vad de antagligen hänvisar till är att i ämnet fysik var det 70% fler flickor som fick MVG i betyg än som skulle skrivit MVG på nationella provet, och motsvarande siffra för pojkar är 28%. Vilket fortfarande är stötande, men inte på samma nivå. (Om hälften av flickorna som skrev MVG, fick ett lägre betyg, då skulle siffrorna vara kompatibla, men den kombinationen betraktar jag som helt orimlig).

Kvoter av genomsnittsbetyg

Genomsnittliga pojkbetyg dividerat med genomsnittliga flickbetyg. Betyg avser slutbetyg i årskurs 9, prov avser nationella prov i årskurs 9.

För perioden 1994-1997 är det den 5 gradiga betygsskalan som används, istället för Svenska som andraspråk fanns kursen Sv2, och kurserna i matematik och engelska var uppdelade i allmän och särskild kurs. Det borde rimligen ändå gå att jämföra kvoterna mellan pojk och flickbetyg.

Vi börjar med ämnen utan nationella prov. Den mest påtagliga förändringen är nedgången i Teknik över hela perioden, d.v.s. pojkarnas betyg sjunker relativt flickornas betyg. Flera ämnen sjunker i början av perioden, t.ex. Slöjd, Geografi och Bild. NO sjunker i början men återhämtar sig. Betyg i NO respektive SO ges bara av vissa skolor, vanligtvis ges betyg i enskilda NO och SO ämnen. Ämnena är sorterade efter 2011 års betygskvot.

Och så till de ämnen där det ges nationella prov. I början av perioden är det en nedgång i biologi, fysik och kemi. I engelska sker en uppgång.

Provkvoter: Genomsnittligt pojkresultat på nationella prov i årskurs 9 dividerat med motsvarande siffra för flickorna.

För 2002-2004 anges i engelska och svenska bara resultaten på delproven, inget sammanlagt betyg. Kvoterna på delproven enligt nedan.

För 2009-2011 är provkvoterna i engelska, matematik och fysik rätt nära 1. För 2011 har flera av de provkvoter som är låga, ökat något.

Kvot mellan betygskvot och provkvot. Om eleverna fick betyg som låg i paritet med provresultatet skulle denna kvot vara 1. Är den under ett innebär det att det är fler flickor än pojkar som får högre slutbetyg än provresultat. Det är ju normalt att några gör relativt dåligt ifrån sig på ett enskilt prov, och att det enskilda provresultatet därför inte behöver vara rättvisande, men jag ser inte varför det skulle gälla flickor mer än pojkar.

År 1998 ligger siffrorna totalt sett neutralt, och Svenska som andraspråk har några värden som ligger över 0.99, men typiska värden ligger mellan 0.95 och 0.99. För 2011 sker en konvergens och viss nedgång, värdena ligger tätt i intervallet 0.95 till 0.97, d.v.s. pojkarna får 3-5% lägre snittbetyg i förhållande till deras relativa provresultat.

En uppkäftigare kvot att titta på är (1-Provkvot)/(1-Betygkvot), d.v.s. hur stor andel av betygsskillnaden kan förklaras med skillnad i provresultat? Matematikprovet 1998 dyker ständigt upp som avvikare i diagrammen, men de flesta siffror är mindre än 1, och flera är mycket mindre, en del rent av negativa – d.v.s. att pojkarna skrivit bättre på provet men flickorna fått högre betyg. (Flickorna har fått högre betyg i samtliga ämnen/år där det getts nationellt prov, vilket är urvalet här). Mot det här diagrammet kan man dock invända att det är i ämnen med liten skillnad mellan könen som hamnar lägst, för ämnen med stor betygsskillnad mellan könen kan en relativt stor andel motiveras utifrån provkvoten – och det är rimligen viktigare att förklara stora skillnader än små. För 2011 sker en nedgång bland biologi, kemi och båda svenskämnena, d.v.s. de ämnen där det är stor skillnad i betygen.

Ytterligare ett sätt att åskådliggöra det hela är att ställa frågan, vid vilken provkvot skulle pojkar och flickor få samma betyg? Tidigare gjorde jag en linjär regression som gav betygskvot= 0,860*provkvot+0,104.

Det stämde ganska bra tidigare, vilket innebär att differensen mellan betyg och provresultat var stor när pojkarna presterar bra på proven, men differensen var liten när pojkarna skrev mycket sämre än flickorna. Men för 2011 blir det istället betygskvot= 1,010*provkvot-0,049. Det blir ungefär likvärdigt ifråga om var man skulle få betygskvot 1.0, behövd provkvot blir knappt 1.04, men det skiljer på linjens lutning.

Med orsak av detta tittar jag lite närmare på förhållandet genom att plotta betygskvoten (y-axel) mot provkvot (x-axel). För 2011 är provkvoten relativt hög i de ämnen där pojkar underpresterar mest, men detta slår inte igenom i betygskvoterna.

Det visar sig att i flera enskilda ämnen så ligger betygskvoten ganska konstant trots att provkvoten varierar, t.ex. biologi, fysik och kemi. Bara i engelskan ser man en snygg linje.

Man skulle kunna tänka sig att det är en viss variation mellan proven år till år, hur väl de lämpar sig för flickor och pojkar, och att betygsättarna jämnar ut sådan variation och sätter betyg ungefär som de gjort de senaste åren. Och att det då krävs en mer långvarig trend för att få genomslag i betygen. Just i ämnena biologi, fysik och kemi, ges vardera provet bara till en tredjedel av årskursen, vilket torde innebära att dessas funktion som rikslikare är svagare, att de tar längre tid att få genomslag i betygen.

Sett över perioden 2009-2011 blir regressionen betygskvot= 0,893*provkvot+0,067, d.v.s. för att få betygskvot 1.0 skulle behövas en provkvot på drygt 104%.

Om vi eftersom regressionen skulle ha annan lutning för 2011, räknar utan regression och istället utgår från att en höjning i provkvoten helt och hållet slår igenom i betygskvot, då skulle pojkarna behöva öka sin provkvot till (provkvot+(1-betygskvot)) för att få betygskvot 1.0. Vilket skulle innebära att, för att få samma betyg som flickorna skulle pojkarna 2011 behövt skriva 103-105% av vad flickorna skrev på nationella proven. Förra året skrev jag 103-107%, skillnaden är till stor del huruvida regression används.

Betygsinflation

I ämnena svenska, matematik och engelska syns betygsinflation tydligare i andelen MVG än i genomsnittliga betyg. Även andelen underkända ökar över perioden.

Genomsnittsbetyg över ämnena svenska, matematik och engelska.

Andel MVG i genomsnitt över ämnena svenska, matematik och engelska, i procent.

Kvoter för betyget MVG, slutbetyg

Vi börjar med ett diagram med diverse ämnen utan nationella prov. I de flesta ämnen får killarna 55-75% av det antal MVG som flickorna får. Mest påtagliga förändringen är för ämnet teknik där andelen rasat kraftigt och för 2011 rentav förlorat andraplatsen i diagramet till modersmål.

I ämnen med nationella prov finns 3 ämen, matematik, engelska och fysik, som hamnar över de drygt 75% som de andra ämnena, förutom idrott, inte orkade över.

Engelska ökar under perioden, medan fysik, matematik och kemi sjunker.

Kvoter för betyget MVG, nationella prov

Resultatet för matematik 1999 är bara angivet med 1 gällande siffra, så det sticker ut i många diagram, men kan ignoreras. Fysik ligger över 1.0, även matematik och engelska har haft värden över 1.0, något man inte ser så mycket av i diagrammet ovan med MVG kvoterna för slutbetygen. Matematik har legat relativt svagt senaste 4 åren.

MVG, kvot mellan slutbetygskvot och provkvot

Om andelen pojkar och flickor som får MVG i betyg var proportionellt mot andelen som skrev MVG på nationella provet, skulle den här kvoten vara 1. När den här kvoten är t.ex. 75% i fysik så innebär det att pojkarna som grupp bara får 75% av de MVG betyg som de skulle ha om man utgår från relativ prestation på provet.

Regression för 2009-2011 ger betygskvot= 0,705*provkvot+0,116. Detta skulle innebära att det krävs en provkvot på 125%, d.v.s. att det är 25% fler pojkar än flickor som skriver MVG på nationella proven, för att lika många pojkar som flickor skall få MVG i betyg.

MVG, plot av slutbetygskvot (y-axel) mot provkvot (x-axel). För matematik, engelska och båda svenska ämnena ingår värden från 2005-2011, men regressionen använder bara värden från 2009-2011 eftersom tidigare värden inte är tillgängliga för biologi, fysik och kemi.

Behövda provkvoter för att pojkarna skall få lika många MVG som flickorna, givet sagda regression. behövdProvkvot= provkvot + (1-betygskvot)/0.705. För biologi och fysik blir det drygt 1.34, d.v.s. det skulle behövas att 34% fler pojkar än flickor skriver MVG för att pojkar och flickor ska få lika många MVG i betyg.

Written by bittergubben

13 december, 2011 at 22:29

Publicerat i Uncategorized

Tagged with ,

Till utantillinlärningens försvar

with one comment

Det har länge pågått ett kampanjande mot utantillinlärning och katederundervisning. Utantillinlärning ses som någonting fult. I viss mån får man hålla med, det finns många meningslösa fakta som man skulle kunna lära sig utantill, en aktivitet som kallas korvstoppning. Att fylla hjärnan med meningslösa fakta utan sammanhang är, per definition, inte så meningsfullt. Men kampanjandet mot utantillinlärning stannar inte där, utan täcker även sådant som man behöver lära sig utantill, som t.ex. stavning.

Chunkar och det begränsade arbetsminnet

En chunk är (i detta sammanhang) ett mentalt koncept, ett ”ord” som din hjärna kan använda för att formulera sina tankar. Hjärnans arbetsminne klarar av att hantera några få chunkar samtidigt. Det är individuellt vilka chunkar du har, och vilka tankar du kan tänka är beroende av vilka chunkar din hjärna har att tillgå. Om du skall komma ihåg ett telefon nummer, och bara har siffror som chunkar, måste du ha varje siffra för sig. Om du har alla tvåsiffriga tal som chunkar, behöver du bara hälften så mycket arbetsminne för att komma ihåg telefonnumret. (Det finns lite olika teorier, t.ex. har det föreslagits ”template” chunkar).

Om du inte har lärt dig schackreglerna kommer en schackställning te sig ganska mystisk. Har du lärt dig reglerna, men inte utantill, så får du sitta och resonera, den här löparen kan gå si och så och du får följa med blicken längs diagonalerna. Efter att du lärt dig utantill hur pjäserna rör sig kan du direkt se vilka pjäser som kan gå till vilka rutor, och du kan börja fundera över mer komplexa frågor, som vem som vinner en slagväxling. En stormästare i schack kan ha 100.000 schackchunkar, som var och en betecknar någon omständighet eller relation mellan pjäserna.

Om du behöver stanna till när du läser en text för att du inte känner igen ett ord, tappar du antagligen en del kontext medan du tolkar ordet och behöver kanske läsa om hela meningen. Ju mer du behöver tänka på själva läsningen medan du läser, och på vad enskilda ord betyder och syftar på, desto mindre fokus har du på förståelsen av vad författarens tankar, den sammanhängande betydelsen av det som är skrivet.

Det här gäller allmänt. Komplexiteten hos de tankar du kan tänka inom en domän, är mer eller mindre begränsad av i vilken utsträckning du har chunkat de underliggande koncepten och kunskaperna inom domänen, de verktyg som skall fungera just som verktyg. Måste du använda ditt begränsade arbetsminne till lågnivåkoncept, lågnivåprocessande, hur skall du då kunna tänka på de högre nivåerna?

Varför lära sig multiplikationstabellen utantill? Om vi flyttar upp en nivå, t.ex. att beräkna (3x+4)*(x+7), då behöver du till en början hålla ordning på var du är i första parantesen, och i den andra, och så skall vi då ta 3*7 – om du då har chunkat det så är det bara att fortsätta, men annars, vad göra? Skall du räkna i huvudet eller slå på räknaren så använder du ditt arbetsminne till det och tappar bort var du var någonstans, var resultatet passar in och vad som kommer härnäst. Kan du multiplikationstabellen så blir det inga problem att direkt få 3x2+25x+28, annars behöver man antagligen mellanliggande led.

Sammanhang och förståelse

Det är också relevant med utantillinlärning av sådant som är relaterat till olika sammanhang, som är allmänt förekommande. När man lär sig något nytt blir det enklare ju fler relaterade saker man redan känner till, som man kan associera till. Ju mer allmänkunskap man har inom ett område, desto enklare blir det att lära sig mer, och förstå sammanhang. Att direkt gå in för att lära ut en djupare förståelse inom ett område, utan att eleven har några referensramar, tror jag är ineffektivt. Bättre att börja med inlärning av enklare koncept, fakta som bara är att lära sig, som t.ex. att lära sig kartan i geografin, innan man läser om olika kulturer.

Det innebär naturligtvis inte att man bara skall ägna sig åt utantillinlärning av olika koncept, man skall naturligtvis även gå in för förståelse av koncepten. Men att bara satsa på ”förståelse”, i form av tyckande och kännande, utan att ha greppat de grundläggande koncepten, blir bara flummande. Verklig förståelse av en teori kräver att man kan utantill de grunder som man behöver kunna för att förstå teorin. Att avskaffa utantillinlärning av de verktyg och grunder man verkligen behöver lära sig innebär att man knappast kan få någon djupare förståelse av de högre nivåerna. Då kan man välja mellan korvstoppning – torra fakta, vem som sade vad och när de dog, upprepande av floskler – eller att sitta och tycka och känna.

Sedan finns det ju en del av dem som kräver att eleverna skall lära sig tänka kritiskt, som egentligen bara menar att eleverna skall indoktrineras att vara kritiska mot de saker i samhället som pedagogen i fråga är kritisk till. Det är ju bra om eleverna lär sig tänka kritiskt, men då skall det också vara gentemot dylika ”pedagoger”. Det är kanske inte rumsrent att säga det, men vad som egentligen behövs ät att eleverna lär sig tänka rätt. Med kvinnonormerna inom dagens skola får man ju inte säga att det finns sådant som att tänka rätt och att tänka fel, men vad är vitsen med att tänka kritiskt om man inte kan göra skillnad på ett korrekt resonemang och ett defekt dito? Om ”tänka kritisk” inte innebär att genomskåda felaktiga resonemang, vad menas då med termen, förutom att eleven skall ”läras” vissa politiska värderingar?

Att stå på egna ben, eller klättra upp på jättarnas axlar?

En aspekt på kritiken mot utantillinlärning är att man skall lära sig att tänka själv, att mentalt stå på sina egna ben. Men det spelar ingen roll hur långbent du än är, den som står på egna ben på marken har inte lika fin utsikt som den som sitter på jättarnas axlar.

Och vem kommer egentligen att ställa sig upp?

Den som sitter på marken kommer, om vederbörande reser på sig, att tänka massa tankar som andra redan tänkt, och tänkt bättre. Vederbörande kommer ofta att tänka fel, och annars tänka ut något som även om det är rätt ändå är underlägset det som jättarna redan har kommit på. Så vad är vitsen med att stå upp?

Det blir annorlunda för den som klättrat upp på jättarnas axlar, och då inte bara som något idoliserande där man lär sig utantill floskelversioner av deras slutsatser, utan med förståelse, så man begriper domänen, varför och hur slutsatser dragits, vilka förutsättningar och begränsningar slutsatserna har. Den som får åtnjuta privilegiet att kunna ställa sig upp på jättarnas axlar får en magnifik utsikt, och även om vederbörande ofta kommer tänka fel, det ligger ju i den mänskliga naturen, så kommer vederbörande emellanåt att tänka både rätt och nytt. Och det är stort att tänka både rätt och nytt.

Det är enligt mig idealet. Att ställa sig upp på jättarnas axlar. Att stå på egna ben på marken är bara fjanterier. Då kan man lika gärna sitta ner.

Det skolan skall ägna sig åt är i stor utsträckning att hjälpa eleverna att klättra upp på jättarnas axlar. Att ge dem verktygen att klara det. Och när jag då säger ”ge” så avser jag i stor utsträckning att skolan kräver av eleven att han gör det arbetet att lära sig utantill det som han behöver lära sig utantill, och förstå etablerade teorier och modeller. T.ex. en hög läsförståelse, en väl upptränad matematisk förmåga, så man kan begripa formaliserade modeller, och grundläggande modeller och koncept inom de viktigaste områdena. Om de sedan väljer att klättra vidare, och därefter ställa sig upp, det är upp till dem, men grundskolan skall åtminstone ge dem chansen.

Kvinnonormer i skolan

Jag uppfattar kravlösheten och flummandet i skolan som drivet av kvinnliga normer. Från ett mansperspektiv är det mer naturligt att ställa krav på eleverna att de skall lära sig sådant som de behöver lära sig. Att inte ställa krav på prestation, utan istället fokusera på göranden, måenden och tyckanden är snarare drivet av kvinnoperspektiv. Att inte utmana eleverna, utan istället ge dem uppgifter på en sådan nivå att alla borde kunna klara dem, så att de bara testar hur villig eleverna är att göra som de blir tillsagda, att fokusera på känslor istället för fakta, på elevernas tyckande istället för deras förståelse – det handlar om ett överdrivet kvinnoperspektiv. Vi behöver få tillbaks mansperspektivet i skolan. Till dess kommer pojkarna fortsätta vara relativt utanför.

För övrigt rekommenderar jag följande text om matematikundervisningen: ”Det är dags att göra upp räkningen” Av Olle Häggström (Publicerad i Axess 4/2004).

Written by bittergubben

9 oktober, 2011 at 21:35

Publicerat i Uncategorized

Tagged with ,

Antipojkskolan

with 5 comments

De senaste decennierna har feminister kämpat för att skolan mer och mer skall anpassas till flickors behov. Detta har gjorts mer eller mindre utan hänsyn till pojkars behov. Sådana förändringar har genomförts i alla feministiska länder. En del feminister har antagligen rent av sett det som någonting positivt om pojkarnas resultat försämras, eftersom det innebär att flickornas relativa resultat förbättras. Vi har nått en situation där pojkar är oengagerade i skolan och presterar dåliga resultat.

Det är länge sen jag satte fot i en grundskola och jag vet inte hur spridda olika antipojkstrategier är i svensk skola. Det är ju ingenting som det forskas på inom den så kallade genusvetenskapen, och det var länge sen den pedagogiska forskningen var både seriös och intresserad av att höja pojkarnas prestationer. Men av skolresultaten att döma, och anekdoter som man hör, så används antipojkpedagogik i alltför stor utsträckning för att det skall vara acceptabelt. Här följer några exempel på pedagogik som missgynnar pojkar.

  • Arbetsinsats vs Prestation: Belöna arbetsinsats på träliga uppgifter som man inte lär sig så mycket på, snarare än prestation på svåra uppgifter. Många flickor finner sig i att ta en underordnad roll och lyder, många pojkar finner det förnedrande, vantrivs och slutar delta.
  • Finmotorik: Pojkar har i allmänhet sämre finmotorik än flickor (klättra i träd ger övning i grovmotorik, att t.ex. byta klänningar på små dockor ger övning i finmotorik), vilket resulterar i att flickorna lättare lär sig en vettig handstil. Genom att handstilsundervisningen för pojkarna anpassas till hur mycket sådan undervisning som flickorna behöver, får man resultatet att många pojkar inte lär sig någon vettig handstil. Sedan kan man ju ge pojkarna dåliga betyg på inlämningsuppgifter för att de skriver så dåligt.
  • Val av litteratur och skrivövningar: Litteraturen i klassrummet kan anpassas till vad flickor tycker om att läsa (t.ex. relationer och känslor), utan hänsyn till vad pojkar vill läsa (t.ex. fakta och aktion). Tillåts eleverna vid skrivövningar att skriva om det som de vill skriva om eller tvingas de att skriva om relationer och känslor? Kritiseras pojkar som skriver texter med t.ex. våld eller prutthumor? Många pojkar trivs inte med att tvingas skriva om relationer och känslor, varför ett sådant tvång leder till att pojkar vantrivs och skriver mindre, och går miste om den språkliga utveckling som skrivandet innebär.
  • Eliminering av tävlingsmoment: Eftersom man inte vill utsätta eleverna för ”kränkningen” att få sina prestationer uppmätta – att bli ”reducerade” till siffror – elimineras sådana tävlingsmoment. Tävlingar brukar motivera pojkar, flickor tenderar att föredra social uppmuntran – en jämställd skola skulle ha både och.
  • Inkompetenta lärare: Pojkar tenderar att inte respektera lärare som inte förtjänar respekt, och blir då omotiverade i skolarbetet. Flickor tenderar istället att acceptera en underordnad roll gentemot även en inkompetent lärare, och utför de studieuppgifter de blir ålagda.
  • Nedskärning på raster/idrott: Pojkar har ett större behov av att röra på sig, får de inte göra det kan de bli rastlösa och ofokuserade. Flickor är bättre på att lydigt sitta still under långa perioder.
  • Manliga förebilder: Skolor blir alltmer kvinnodominerade, barnens miljö är ofta en kvinnomiljö. Största problemet med det är att vi får en lärarkår som har svårt att relatera till det motsatta könets behov, och därmed mer benägen att acceptera kvinnochauvinistiska synsätt, men det innebär också att pojkarna inte har några manliga förebilder i sin omgivning.
  • Disciplin: För flickor räcker det i allmänhet med social uppmuntran att de skall uppföra sig i klassrummet, men många pojkar tenderar att inte i lika hög grad respektera läraren. Det behövs istället regler, och att regelbrott får konsekvenser.
  • Fakta vs Känslor: Pojkar föredrar fakta. I t.ex. historia och geografi kan fakta ersättas med att man skall relatera till människor, och hur de mådde. Detta missgynnar pojkarna. Och hur skall man relatera till människor i fundamentalt annorlunda omständigheter utan att lära sig om omständigheterna?
  • Helordsmetoden: Man lär sig läsa genom att lära sig avkoda en sekvens av bokstäver till ljud som man ”hör” som ett ord. Men när man väl lärt sig läsa ordentligt, känner man igen hela ord, associerar direkt en bokstavssekvens till dess betydelse. Någon kom på iden att istället direkt lära eleverna känna igen hela ord, utan att ta omvägen över att lära sig avkoda bokstäver som ljud. Den metoden är dålig för flickor och värdelös för pojkar, men i feministiska länder så finns det pedagoger som tycker flickors relativa resultat är så viktigt att de är villiga att offra det absoluta resultatet för båda könen.
  • Eliminera eller sänk svårighetsgraden på material som ”gynnar” pojkar: Sådant material där pojkar presterar bättre än flickor slängs ut ur undervisningen, eftersom det är ”diskriminerande” mot flickor, sådant där flickor presterar bättre än pojkar behålls. Ett annat sätt är att sänka svårighetsgraden så kraftigt att pojkarna inte längre har någon nytta av sin fördel inom området.
  • Självständigt arbete: Att lärarlett arbete ersätts med självständigt arbete missgynnar de personer som är omotiverade, som inte använder tiden till att studera. Såsom det ser ut i den svenska skolan idag är pojkar sämre motiverade att studera än flickor. Det här slår också mot personer som av andra skäl är omotiverade att studera, t.ex. de som kommer från studieovana hem, vilket tenderar att förstärka klassklyftor.
  • Skuld och skambeläggning av pojkar: Feministiska lärarinnor lär ut att män är förövare, att de har kollektiv skuld, att problemen i samhället är männens fel, och skuldbelägger pojkarna för deras kön. De är potentiella förövare, flickorna potentiella offer.
  • Uppmuntra flickor men inte pojkar: Flickor uppmuntras att studera, blir tillsagda att de kan bli vad som helst som de vill, bara de anstränger sig. Positiv uppmärksamhet för flickor, men pojkar främst får uppmärksamhet i den mån de stör. Elever som är ordningsamma och sköter sig bör få ungefär lika mycket positiv uppmärksamhet oberoende av deras kön.
  • Osakliga betygsskillnader: I förhållande till provresultat får flickor 2-6% högre betyg, en osaklig bonus för flit och fjäsk.
  • Tolka vetgirighet som trots: Pojkar kan vara mer benägna än flickor att fråga varför, att vilja förstå hur någonting fungerar, och därför inte acceptera en osammanhängande förklaring. En lärarinna kan tolka det som trots och dåligt uppförande.
  • Verbalisera ämnet: Istället för destillerad kunskap, kan kunskapsstoffet spridas ut i en större textmassa, vilket blir ett hinder för de som är svaga i läsning. Även fakta kan verbaliseras, ges mer ord, en matematisk formel kan ersättas med en beskrivning i ord istället för matematiska symboler. Gynnar dem som är mer verbala.
  • [Tillägg av 3 punkter 2013-03-03] Avskaffande av nivåuppdelning: Starka elever blir inte utmanade, ämnet blir att ”göra” snarare än att ”prestera” och får därmed lägre status bland pojkarna. Avskaffandet av nivåuppdelning handlar om att man inte vill synliggöra elevernas prestationer, men utan prestationsmått går man miste om pojkarnas tävlingsinstinkt.
  • Låg volym när lärarinnan talar: Flickor har i allmänhet känsligare hörsel än pojkar, och kan därmed uppfatta vad lärarinnan säger vid en något lägre volym. En del anpassar röstvolymen till vad som är acceptabelt för flickorna, trots att detta då blir för svagt för en del pojkar. Att lyssna fokuserat på en röst som är för svag för att höras ordentligt, det blir väldigt jobbigt i längden.
  • Språkljud: En del pojkar börjar skolan utan att höra skillnad på en del ljud i språket, som u och y, men det är väldigt ovanligt bland flickor. Saknar man sådana ljud halkar man lätt efter ytterligare språkligt, det blir t.ex. svårare med stavning och läsförståelse. När det främst är flickor som drabbas av någonting, ser man till att det blir åtgärder, men eftersom de som inte har koll på språkljuden nästan alltid är pojkar, så kan det ignoreras. De här pojkarna borde fångas upp redan i årskurs 1 och ges relevant stödundervisning.

Statsfeminismens beskrivning av försämringen av skolan

Det är hög tid att män höjer sina röster och börjar kräva att skolan tar hänsyn även till pojkars behov. Även mödrar till söner, och vem som helst som vill bo i ett jämställt samhälle, borde rimligen protestera mot feministernas framfart.

Men det förefaller som om statsfeminismen håller fast vid sina segrar och inte tänker släppa skolan så lätt. Till att börja med försöker de hävda att utvecklingen varit positiv, att flickor kommit ikapp och gått om medan pojkar har stått still, så att feminismens framfart i skolan varit positivt för flickor och neutralt för pojkar. Men sanningen är den att under de senaste 1-2 decennierna har svensk skola backat kraftigt. Se t.ex. citaten från skolverkets rapport för PISA 2009. Flickorna har inte gått framåt. Deras resultat har blivit sämre, men pojkarnas resultat har försämrats ännu mer. Det är inte flickorna som gått förbi pojkarna, det är pojkarna som rasat ner bakom flickorna. Det finns förstås flera faktorer bakom de försämrade studieresultaten, som kommunaliseringen, friskolereformen, nerskärningarna, flumpedagogiken, antipojkpedagogiken. Svårt att säga hur mycket av försämringen som beror på vilka faktorer. Vissa av dem överlappar eller samverkar. De flesta faktorer slår dock mot bägge könen, och kan därigenom svårligen förklara den påtagliga relativa förändringen mellan pojkar och flickor.

Många feminister hävdar att orsaken till förändringen i könsgapet inte skulle vara relaterat till att skolan blivit flickanpassad utan hänsyn till pojkar, de hävdar istället att flickornas bättre resultat i skolan är en fråga om nya könsroller för flickor – och att pojkarnas problem är de fortfarande har samma gamla maskulinitet som inte passar in i ett kunskapssamhälle. Det är pojkarnas genus som skall anpassas till den flickanpassade skolan. Ja de formulerar ju sig inte på det sättet, de kallar inte skolan för flickanpassad. Då skulle ju folk få för sig att skolan kanske skulle vara lite mer pojkanpassad, och det vill ju inte feministerna efter att de lagt så mycket ansträngning på att få den flickanpassad, nej, det är pojkarna som skall socialiseras om så att de passar in i den skola vi nu har. Men om det nu inte är någon skillnad på pojkar och flickor, varför la då feminister ned så stor ansträngning på att flickanpassa skolan till att börja med?

Problemet med maskuliniteterna skulle vara att de är emot skolarbete, att de utgör grunden för antipluggkultur. Som att det inte skulle vara maskulint att arbeta hårt att anstränga sig! Skitsnack! Maskuliniteten ställer dock krav på att arbetet skall vara meningsfullt och värdigt utföraren, fokus skall vara på prestation och resultat, inte på villighet att underordna sig. Meningslösa flumpedagogiska uppgifter vars enda syfte är att eleverna skall avsluta med att uttrycka låtsasentusiasm för någon åsikt som får lärarinnan att känna sig som att hon har lett eleverna till djupare insikter, sådant är förnedrande att nedlåta sig till. Det är att skolans antipojkkultur, att skolarbetet anpassas till vad flickorna behöver och accepterar, utan hänsyn till pojkarna, som göder antipluggkulturen bland pojkarna. Lärarinnan skall respektera elevernas arbetstid, och använda den meningsfullt, inriktad mot mätbar förbättring av elevernas prestationer i relevanta färdigheter, inte till flum och tyckanden, och absolut inte till mansföraktande feminism.

Mattegapet

Det finns omfattande diskussion/litteratur om mattegapet mellan pojkar och flickor. Det fokuserar på hur gapet skall krympas, hur flickorna skall hjälpas, men jag undrar istället, hur effektiva är skolorna på att ta tillvara pojkarnas potential? Målet skall möjligtvis i andra hand handla om att krympa skillnader mellan könen, men i första hand skall man sträva efter att individer av bägge könen skall kunna realisera sin potential. Om man nu vill eliminera gap mellan könen snarare än att maximera resultaten för båda könen, varför då inget intresse för gapet i svenska, där pojkarna hela tiden legat efter?

Det hävdas att flickor är lika bra som pojkar i matematik, att de har samma förmåga, att deras tidigare underprestation bara drevs av fördomar om att flickorna skulle vara sämre. Men trots decennier av flickanpassningar av både matteundervisning och matteinnehåll så leder ofta pojkarna på matteproven, även om det är marginellt. Om flickor hade samma fallenhet för matematik så skulle de rimligen nå mycket bättre resultat än pojkarna i en så flickanpassad skola som den svenska. Har pojkarna outnyttjad potential i matten? Jag tror det.

“… our evidence suggests that the gender math gap is especially large among children who attend private schools, have highly-educated mothers, and have mothers working in mathrelated occupations — all factors that one might think under some theories would be conducive to girls’ success in math.”

Om gapet ökar så har antingen flickorna blivit sämre, pojkarna bättre eller både och. Att flickor skulle prestera sämre av privat skolor, välutbildade mödrar eller av att ha en mamma med matematikrelaterat arbete finner jag orimligt. Pojkarna tjänar alltså mer på dessa faktorer än flickorna, vilket antyder att skolorna är sämre på att ta tillvara pojkarnas potential inom matematik än flickornas potential.

Written by bittergubben

15 juni, 2011 at 20:20

Publicerat i Uncategorized

Tagged with

Osakliga betygsskillnader mellan könen

with 4 comments

Flickor får cirka 10% högre betyg än pojkar. Det kan till stor del förklaras med att flickor skriver högre på proven, men skillnaden är signifikant. Det är vanligare att flickor får höjt slutbetyg jämfört med resultatet på nationella provet i samma ämne.

Det är helt normalt att en del får ett annat slutbetyg än resultatet de skrev på nationella provet. Vem som helst kan ha en dålig dag, och alltså skriva ett dåligt provresultat. En elev som gör det vid ett nationellt prov skall ju ändå kunna få ett betyg som speglar vederbörandes förmåga. Att ha en dålig dag torde dock inte vara korrelerat med kön?

Andra hävdar att flickorna presterar bättre i klassrummet. I till exempel svenska och engelska, som har stor muntlig komponent, kan man tänka sig en sådan förklaring. Men effekten är större i matematik än i svenska, större i fysik än i engelska. För att förklaring skall hålla måste det ges betyg i klassrumsbeteende på matematik och fysiklektionerna, snarare än färdigheter i ämnet, som ju kan testas på prov. Antagligen är det i viss mån sant att sådana ”sociala” betyg ges, som en del av skolans flickanpassning. Det blir ju också märkligt med den här förklaringen att skillnaden har minskat, den var större under 80-talet än den är idag (se längre ner i inlägget). Skulle någon hävda att flickornas försprång i klassrumsbeteende har minskat kraftigt under den tidsperioden?

Jag tror snarare att det är fråga om en flit och fjäskbonus i betygen. Lärarna tycker om klassrumsinteraktionen med flickorna som är mer benägna att göra sina uppgifter och hålla med läraren i dennes undervisning utan att ifrågasätta. När lärare säger att de försöker lära eleverna kritiskt tänkande, så brukar ”kritiskt” tänkande vara att ha ungefär de åsikter som läraren har, fjäskare ”tänker” då på samma sätt som läraren. Men fjäsk skall inte vara betygsgrundande, och flit borde synas i provresultat, så det finns ingen orsak att ge bonus för det.

“Based in part on other research, the professors suspect that teachers might be mistaking girls’ compliance in the classroom for comprehension, a topic that the researchers are exploring in a forthcoming study.

”We thought that teachers might rate boys higher in math, but we found that even when boys are outscoring girls, the teachers think the girls are outscoring the boys,” Lubienski said. ”This might be because girls tend to be perceived as ‘good girls’ in the classroom, and then teachers assume that they understand the material because they complete their work and don’t cause trouble.””

Man kan misstänka att även nationella proven är utformade så att de gynnar flickor, t.ex. får pojkar relativt bättre resultat på internationella prov. Det är även så att nationella prov i ämnen där pojkar traditionellt presterar bättre har man jobbat med att justera så att de skall bli ”könsneutrala”, medan man inte gör motsvarande på prov där flickor traditionellt presterar bättre.

Lärarnas Nyheter skriver att Pojkar missgynnas i betygsättningen, och ger siffror på hur flickor oftare får höjda slutbetyg jämfört med nationella prov, och pojkar oftare får sänkta. Jag har inte sett siffror på hur stor effekten är i förhållande till meritvärde, men fann statistik hos skolverket och räknade enligt nedan.

Nuvarande storlek på betygsskillnad mellan könen som inte kan förklaras med provresultat

Procentandel som fått visst betyg på nationella prov. Merit= G%*10+VG%*15+MVG%*20, kvotvärde= pojkmerit/flickmerit. Källa för procentsiffrorna: Skolverket/Statistik & Analys/Statistik/Grundskolan/Provresultat/Vårterminen 2010 => Tabell 8C och 8D

Ämne      Flickor                  Pojkar                  kvotvärde
          G    VG   MVG    merit   G    VG   MVG    merit
Svenska   38,3 47,8 11,0 =>13.20   57,4 31,4  3,8 =>11.21 =>.849
Engelska  32,5 43,7 19,6 =>13.73   34,1 44,6 17,2 =>13.54 =>.986
Matematik 49,0 20,8 12,4 =>10.50   50,6 20,8 11,3 =>10.44 =>.994
Biologi   46,7 31,9 12,6 =>11.98   52,4 26,3  9,1 =>11.01 =>.919
Fysik     52,9 25,1  9,9 =>11.04   54,7 23,5 10,3 =>11.06 =>1.002
Kemi      47,1 30,2 13,9 =>12.02   54,5 25,3 10,5 =>11.35 =>.944

Procentandel som fått visst slutbetyg. Merit= G%*10+VG%*15+MVG%*20, kvotvärde= pojkmerit/flickmerit. Källa för procentsiffrorna: Skolverket/Statistik & Analys/Statistik/Grundskolan/Betyg/ Vårterminen 2010 => Tabell 7A

Ämne      Flickor                  Pojkar                  kvotvärde
          G    VG   MVG    merit   G    VG   MVG    merit
Svenska   29,6 45,0 23,1 =>14.33   55,3 32,1  7,8 =>11.91 =>.831
Engelska  32,6 38,8 23,0 =>13.68   37,9 37,3 18,0 =>12.99 =>.950
Matematik 49,8 27,5 15,2 =>12.15   53,5 25,1 13,2 =>11.75 =>.967
Biologi   36,2 36,4 20,7 =>13.22   49,6 28,5 11,7 =>11.58 =>.876
Fysik     42,5 33,2 15,1 =>12.25   47,8 28,6 12,5 =>11.57 =>.944
Kemi      42,9 32,7 15,5 =>12.30   51,1 26,4 10,7 =>11.21 =>.911

Avvikelse mellan kvoterna (alltså hur stor andel av det till ämnet relaterade meritvärdet som inte kan motiveras med provresultat):

Svenska: 1.8%
Engelska: 3.6%
Matematik: 2.7%
Biologi: 4.3%
Fysik: 5.8%
Kemi: 3.3%

Många vill förklara skillnaden med prestation i klassrummet, hur kommer det sig då att svenska, som borde ha en relativt stor muntlig komponent, har lägst avvikelse, och fysik, ett ämne som borde ha relativt liten muntlig komponent, har störst avvikelse av dessa 6 ämnen?

Jag gör en lineär regression på miniräknaren och får avvikelse=-.0953+.138*provkvot, vilket skulle ge en avvikelse i svenska på 2.2% och i fysik 4.3%, vilket antyder en korrelation mellan provkvot och avvikelsen. Det här är ju bara 6 datapunkter, och avvikelsen i svenska har ensam en stor betydelse för den synbara korrelationen, men ändå. Ju bättre pojkarna presterar i ett ämne, desto mer avviker betygskvoten från provkvoten. Måhända är man mest mån om att justera betygen där pojkarna har relativt bra resultat, så att flickorna skall ”vinna” samtliga ämnen?

Historiska betygsskillnader som inte kan motiveras med provresultat

Studera diagram 5.16 till 5.21 i rapporten SOU 2009:64, Delbetänkande av DEJA, Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det?, som visar hur några olika årskullar har presterat på prov och vad de fått i betyg, i svenska, engelska och matematik. Siffrorna är inte utskrivna, jag har läst av enligt nedan, med visst godtycke. I de flesta fall ligger kvoten för pojkbetyg/flickbetyg 5-10% lägre än motsvarande kvot för provresultat, alltså flickorna har historiskt fått 5-10% mer i betyg än de presterat på proven, jämfört med pojkarna. Störst skillnad för siffrorna under 80-talet och tidigt 90-tal. För 1998 har skillnaden sjunkit till en nivå som liknar dagens. (Siffror för 2010 enligt beräkningar ovan).

testår: 61   66   83        88        93       98 (2010)
Svenska:
Betyg: .93  .87  .84       .85       .85      .84 (.831)
Prov:  .98  .93  .91       .93       .89      .87 (.849)
%diff    5    6    7         8         4        3 (1.8)
Engelska:
Betyg: .87  .87  .86/.91   .91/.93   .93/.93  .89 (.950)
Prov:  .91  .90 1.01/1.0  1.01/.98  1.02/1.01 .92 (.986)
%diff    4    3   15/9      10/5       9/8      3 (3.6)
Matematik:
Betyg: .98  .98  .90/.95   .94/1.0   .96/.97  .97 (.967)
Prov: 1.04 1.06  .98/1.05 1.01/1.09 1.05/1.05 1.0 (.994)
%diff    6    8    8/10      7/9       9/8      3 (2.7)

Gör åter en linjär regression, och får avvikelse=-.226+.297*provkvot, d.v.s. ju högre resultat pojkarna har på proven i förhållande till flickorna, desto större avvikelse. För att få samma slutbetyg skulle pojkarna enligt regressionen behöva skriva 110% av vad flickorna skriver på proven.

Man kan också konstatera att provkvoten i svenska har sjunkit från .93 1988 till .849 2010. Så skillnaderna i svenska har fördubblats under en tid när feminister har kämpat så hårt för ”jämställdhet”. De betraktar det  ju bara som ojämställt om det är flickorna som har lägre resultat i något ämne.

Written by bittergubben

15 juni, 2011 at 20:02

Publicerat i Uncategorized

Tagged with

Blandade citat från skolrapporter

with 2 comments

Rapport från Skolverket: Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap

Läsning:

”Resultaten från PISA 2009 visar att 15-åringar i Sverige presterar genomsnittligt i läsning vid en jämförelse med jämnåriga i övriga OECD-länder. Detta innebär att de svenska 15-åringarnas läsning försämrats i relation till 15-åringar i andra länder och i relation till resultat i tidigare PISA-undersökningar. Sverige tillhör de fyra OECD-länder vars resultat i läsning minskat signifikant sedan år 2000. Endast Irland har en större nedgång i läsförmåga än Sverige.” (sammanfattning)

”Skillnaden i genomsnittlig prestation mellan flickor och pojkar är större i Sverige än i OECD och har ökat sedan 2000. I Sverige har både flickornas och pojkarnas resultat blivit signifikant lägre, men pojkarnas nedgång i läsförmåga är betydligt större än flickornas. Flickornas resultat ligger fortfarande över OECD:s medelvärde medan pojkarnas nu ligger på OECD:s nivå.” (sammanfattning)

Matematik:

”I den fjärde undersökningen som genomfördes 2003 i skolår 8, också kallad TIMSS (men akronymen uttolkades denna gång Trends in Mathematics and Science Study) deltog 50 länder och regioner (Skolverket, 2004a). Det var en motsvarande undersökning som 1995, men då deltog elever i skolåren 6, 7 och 8. En försämring av resultatet under de åtta år som gått var tydlig för Sveriges del. Resultatet 2003 för skolår 8 var nämligen signifikant sämre än resultatet 1995 för skolår 7.” (Sid 14)

PISA: ”För Sveriges del har de högpresterande eleverna ett lägre resultat 2009 jämfört med 2003 samtidigt som andelen elever som inte når den lägsta prestationsnivån ökat. Sveriges resultat i matematik 2009 är signifikant lägre än 2003.” (sammanfattning)

Inom naturvetenskap är försämringen inte lika dramatisk:

”I PISA 2000 låg de svenska eleverna klart över medelvärdet inom OECD.”

”Resultaten var likartade även i PISA 2003. De svenska eleverna presterade i genomsnitt bättre resultat än medelvärdet i OECD.”

”PISA 2006 visade liksom TIMSS 2007 att svenska elever presterade på samma nivå som genomsnittet i OECD respektive EU.”

2009: ”För första gången i PISA hamnar det svenska resultatet i naturvetenskap under genomsnittsnivån i OECD. Någon skillnad mellan pojkar och flickor finns inte.” (sammanfattning)

Skolverket 2005, Rapport 13, Kön och skolframgång, Tolkningar och perspektiv, Skolverket 2005, Mats Björnsson

”Det finns de som hävdar bl.a. att skolans mål och läroplaner har gjorts om de senaste två decennierna för att bättre passa flickor (se t.ex. Utbildningsdepartementet 2004, s. 23). Eftersom flickor sågs som diskriminerade skulle förändringar i både kursplaner och pedagogik ske i »flickvänlig« riktning. Weiner (a.a.) har hävdat att tim- och kursplaner gjorts om med innebörd att det skett en nedtoning av ambitionen att pojkar skulle lära sig ta ett större ansvar för hem, familj och barn. Det finns också rapporter som hävdar att kursplaner inom yrkesinriktade ämnen är könskodade på ett traditionellt sätt.37 Förvisso har läroplaner, timplaner och kursplaner gjorts om under de senaste 25 åren, och det rätt radikalt. Det går att se det så att jämställdhetsmålen gjorts tydligare, men detta har getts en könsneutral form. Jag har, i alla fall på svensk botten, inte kunnat se några belägg för att läroplaner och kursplaner skulle ha bidragit till en flickanpassad skola mer än en pojkanpassad. De relativt omfattande ansträngningarna från t.ex. tekniska högskolor, departement och gymnasier att locka fler flickor till teknisk och naturvetenskaplig utbildning under 1980- och 90-talen fanns inte någon tydlig motsvarighet till i läroplan och kursplan, såvitt jag kunnat se. Prioriteringarna åt att vidga just flickors val fanns snarare i en mängd politiska och andra uttalanden, mer än att de kodifierades i sådant som lag och förordning” (Sid 61)

Björnsson hävdar alltså att det inte har skett någon flickanpassning i undervisningen bara för att de där ”politiska och andra uttalanden” inte i tillräcklig utsträckning har ”kodifierades i sådant som lag och förordning”? Flickanpassningar som ju ändå har genomförts i klassrummen?

En beskrivning av slutbetygen i grundskolan 2006

”I genomsnitt är flickornas meritvärde 22,6 poäng högre än pojkarnas. Skillnaderna mellan flickors och pojkars genomsnittliga meritvärde varierar mellan kommunerna. I 17 av landets 290 kommuner har flickorna ett genomsnittligt meritvärde som är minst 40 poäng högre än pojkarnas. I hälften av kommunerna har flickorna i genomsnitt minst 23 poäng högre än pojkarna. Endast i tre kommuner har pojkarna ett högre genomsnittligt meritvärde än flickorna.” (Sid 2)

Om nu skillnaden mellan flickor och pojkar beror på pojkars senare mognad, skulle det innebära att pojkarnas mognadsålder varierar mellan olika kommuner? Eller om ”maskuliniteter” är förklaringen, skulle då det variera mellan kommuner? Det är väl snarare så att sådana normer drivs mycket av nationella medier?

Om däremot förklaringen är flickanpassade skolor är det naturligt med kommunal variation. Kommuner kan ju vara mer eller mindre feministiska i sin skolpolitik.

SOU 2010:35,Rapport III från DEJA, Kunskap som befrielse. En metaanalys av svensk forskning om jämställdhet och skola 1969–2009

”I början av den undersökta perioden [1969–2009] handlar merparten av forskningspublikationerna om flickor. Från 1980-talet kom i stället forskning om flickor och pojkar successivt att öka i omfattning. Under 1990-talet ökar forskningen om pojkar, för att i dag utgöra en nästan lika stor andel som forskningen om flickor och pojkar. Till stor del handlar denna forskning om pojkar med skolsvårigheter av olika slag. Det bör dock nämnas att en betydande del av publikationerna om pojkar i skolan från senare år handlar om pojkar i den bemärkelsen att de utgör en kritik av ett överdrivet fokus på pojkar i skolan. Forskning om enbart flickor har minskat från 1990-talets mitt, och i dag är det endast enstaka publikationer per år som har enbart flickor som subjekt.” (Sid 8 )

Det finns ett diagram på sidan 32. Jag är överraskad över att det skulle vara en så stor andel av forskning som skulle vara om pojkar. Det verkar ju inte ha haft särskilt mycket genomslag i offentlig diskurs? Bilden av fokus på pojkar kan dock ”problematiseras” något – det är väl många pojkkritiska rapporter som problematiserar maskuliniteter och antipluggkultur, snarare än att diskutera antipojkkultur?

”Faktum är att en betydande del av publikationerna om pojkar i skolan från senare år är en kritik av just ett överdrivet fokus på pojkar i skolan, medan motsvarande kritik av en frånvaro av fokus på kategorin flickor i skolan saknas under 00-talet. Ytterligare en aspekt som kan nämnas är att kategorin flickor och pojkar på intet sätt är en neutral eller icke-hierarkisk subjektskategori i forskningsfältet. Snarare är tendensen tydlig att pojkar omtalas i termer av ett ”och” i generell bemärkelse i flertalet texter fram till 1990-talets mitt (flickor är huvudfokus, medan pojkar nämns som viktiga eller bortglömda, det anges att kunskaperna om jämställdhet även berör dem, etc.), varefter både flickor respektive pojkar blir mer relevanta som särskilda och ofta jämförbara forskningsobjekt i sig. Annorlunda uttryckt blir det under den här perioden normerande att alltid tala om båda kategorierna oavsett om forskningsansatsen egentligen fokuserar dem eller ej.” (Sid 33-34)

SOU 2010:51, Rapport V från DEJA, Könsskillnader i skolprestationer – idéer om orsaker

Det forskas inte så mycket på antipojkskolan och dess metoder:

”I rapporten prövas några olika hypoteser på svensk skolstatistik från framför allt läsåret 2003/04. De statistiska analyserna pekar sammanfattningsvis på … att man inte kunnat undersöka huruvida arbetssätten i skolan, med ökad andel enskilt arbete och minskad grad av lärarstyrd undervisning” (Sid 12)

”Det finns förvånansvärt lite studier om betydelsen av olika undervisningsformer och arbetssätt relaterade till kön på individnivå. En sökning i databasen ERIC (Education Resources Information Center) ger visserligen ett antal träffar, men de flesta framstår som inriktade mot begränsade undervisningsförsök inom matematik, naturvetenskap eller relaterat till IKT. De är också oftast orienterade mot effekter av olika sätt att stödja flickor inom dessa områden.” (Sid 27)

Hävdar att det inte kan vara svenska skolan det är fel på, eftersom samma effekt finns i så många (feministiska) länder: ”Pojkars underprestation är inget unikt svenskt fenomen och kan därför sannolikt inte föras tillbaka på förhållanden som är specifika för den svenska skolan.” (Sid 57)

Att det inte är någon signifikant skillnad i förmåga mellan könen men, att skillnaden i resultat resulterar av att ”Flickor lägger ner mera tid, arbete och engagemang i skolarbetet och har mer effektiva arbetssätt. Inte heller detta är en ny eller unikt svensk företeelse.” (Sid 58). Orsakerna till skillnaderna i beteende söker man främst i maskuliniteter och antipluggkultur.

”Den sista slutsatsen [att åtminstone en del av förklaringen ligger i att flickor lägger ner mer tid och engagemang på skolarbetet] leder rapportförfattarna till nya frågor om varför pojkar arbetar mindre och man konstaterar att det är i attityder och förhållningssätt kopplade till manlighet och kvinnlighet som svaren på frågan om könsskillnadernas orsak sannolikt måste sökas.” (Sid12)

”Ett annat och överlappande förslag till förklaring är att ”antipluggkultur”, som tidigare identifierats som arbetarklassrelaterat avståndstagande från en medelklassdominerad skola, brett ut sig och nu inkluderar också medelklassens pojkar. Antipluggkultur handlar om att vara ”cool”, populär och ha roligt. Att vara duktig i skolan och arbeta hårt för att lyckas utgör antitesen och innebär risk för socialt misslyckande.” (sid 58)

SOU 2010:52, Rapport VI från DEJA, Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat

Hävdar att flickors bättre resultat beror främst på tidigare mognad. ”Flickor träder tidigare in i puberteten än pojkar. Möjligen har denna skillnad förstärks under de senaste åren (Diet och andra miljöfaktorer ligger möjligen bakom denna ökade skillnad). Det finns bra data som pekar på en sjunkande ålder för flickors inträde i puberteten med ett år de senaste 15 åren (Aksglaede, Sorensen, Petersen, Skakkebaek, & Juul, 2009).” (Sid 14)

Berör frågan om huruvida nivån på matematiken har sänkts så att den inte utmanar pojkarna, men bara som spekulation:

”I svenska skolan är prestationer i matematik bättre för flickor än för pojkar. Det finns ingen accepterad förklaring till denna skillnad mellan neuropsykologins robusta fynd och skolresultaten. Möjligen är ämnesinnehållet i dag i matematik på en nivå som inte utmanar resonemang utan är mer inriktad på färdighetsträning (räkning etc.). Modellen att träna färdighet i egen regi som undervisningsform är en modell där kraven på mognad hos den enskilde eleven är hög särskilt vad avser koncentrationsförmåga och motivation. Det talar för att flickor gynnas i den modellen på grund av tidigare mognad. Kritik av den typen har förekommit bland annat utifrån ”Mellanstadieutredningen” (Magne, 1998).” (Sid 20)

Köper inte teorierna om att en könsmaktsordning socialiserar män att använda våld: ”… förklaringsmodellen att manligt våldsbeteende är ett inlärt mönster skall ställas mot den mer sannolika modellen att våldsbeteende är en del av beteende repertoaren hos alla individer som regleras med socialiseringsprocessen (Pinker, 2003). En sådan modell ger också den enkla slutsatsen att frånvaro av socialiseringstryck leder till mer våldsutövning.” (Sid 21)

Skriver att pedagogik kan var mer eller mindre anpassad till respektive kön, och ger några exempel. Jag skulle dock vara mer benägen att beskriva det i termer av motivation snarare än mognad. Visst, en mer mogen individ tenderar att ta skolan på mer allvar och därmed vara mer motiverad, men om pojkarna är så omotiverade att det blir antipluggkultur så ändrar ju inte mognad något. Det som behövs är att skolan även motiverar pojkar.

”En sådan förklaringsmodell kommer ange att vissa former av pedagogik möjligen gynnar eller missgynnar barn beroende på biologiska förutsättningar. Nedan ges ett antal exempel på samband mellan biologiska skillnader och möjlig påverkan på pedagogik som skulle kunna prövas praktiskt. Ett sådant exempel är att tidig introduktion av moment där den egna förmågan att styra sin kunskapsinhämtning gynnar de barn som är tidigt mogna i koncentration och uppmärksamhet. Därmed kan en sådan pedagogik systematiskt gynna flickors anpassning. Likaså gynnar den självklart också barn som får strukturellt stöd hemifrån genom att hemmet knyter det pedagogiska kontrakt som skolan annars gör kontinuerligt i mer traditionell pedagogisk praktik. Ett annat exempel är att grundfärdigheter bygger på träning och i viss mån överträning. Individuell träning har ersatt gruppträningsmoment i många skolor. Återigen leder det till att mogna barn med god koncentrationsförmåga gynnas gentemot de som ligger efter. Det gynnar flickor.

Individuellt arbetssätt leder också till att eleven själv måste ha ett socialt driv att arbeta i grupp och spegla sig i gruppens prestationer. Pojkar som ligger efter i mognad och har lägre tendens generellt i denna domän kommer efter i detta. Här ska betonas att bland grundfärdigheterna har läsningen en kungsroll. Pojkar har alltid läst mindre än flickor och språkmognaden är senare. Därför är läsning/skrivning ett exempel på ett område där pojkar särskilt behöver efterses så att de inte kommer efter och därmed inte får de verktyg som behövs för att kunna arbeta individuellt.” (Sid 22-23)

Möjligen? Tendens? Utmana? Är det inte rätt och slätt så att pojkar generellt är mer tävlingsinriktade? ”Moment som betonar individuell prestation i tävlingsform har möjligen en tendens att mer utmana pojkar.” (Sid 23)

SOU 2010:53, Rapport VII från DEJA, Pojkar och skolan: Ett bakgrundsmaterial om ”pojkkrisen”

Redan titeln slår an tonen, det är ingen kris med den antipojkskola vi har. Och med tanke på författarens bakgrund är det inte så överraskande hur han vill förklara att pojkarna hamnar efter. Finns det någon kritisk kvinnoforskning? “Michael Kimmel är professor i sociologi vid State University of New York, Stony Brook. Han är en av världens främsta företrädare för den kritiska mansforskningen, som studerar maskulinitetskonstruktioner och manlighetsideal.” (förord)

Han tar upp påståenden om att det skulle vara en flickanpassad, feministisk antipojkskola (även om han förstås inte använder de orden).

”Det är intressant att, som Ingrid Jönsson, notera att ”när flickor fick sämre resultat än pojkar betraktades detta huvudsakligen som en intellektuell brist, medan pojkars sämre resultat huvudsakligen har diskuterats i samband med brister från skolans sida”. (Jonsson, citerat i Gender Differences… 2006, s. 15)” (Sid 19)

Hmm, är det inte tvärtom? Är det inte så att kvinnornas underprestation hela tiden skylldes på strukturer och det onda patriarkatet som förtrycker dem med elaka mansnormer, och att nuvarande dåliga resultat för pojkarna beskylls på pojkarna, deras sena mognad, deras maskuliniteter och deras antipluggkultur?

”Även om det ligger något i alla dessa perspektiv stöder sig samtliga på vissa antaganden som är tvivelaktiga i empiriskt avseende. De stöder sig i synnerhet på små och ofta obetydliga biologiska skillnader mellan män och kvinnor. Dessa skillnader – i hjärnans kemiska uppbyggnad, hjärnans lateralitet, hormonskillnader osv. – får till följd att stereotyperna i fråga om flickor och pojkar förstärks. På så sätt 1) minimerar de de avsevärda skillnaderna bland pojkar och flickor, 2) förstorar de de små skillnaderna i genomsnittsvärden mellan pojkar och flickor, och 3) dämpar de betoningen av genus till förmån för betoningen av biologiskt kön. Den sistnämnda effekten – företräde för kön framför genus – är, enligt slutledningen i denna bakgrundsrapport, problemet och inte lösningen.” (Sid 20)

Om nu skillnaderna är så små och obetydliga, varför pushade då feminister så hårt för att flickanpassa skolan? Och varför fokusera på biokemiska argument, när huvudargumentet är empiriskt, att pojkar och flickor lär sig olika mycket och trivs olika bra med olika pedagogiker?

”För det första skapar det en falsk motsättning mellan flickor och pojkar, förutsatt att de utbildningsreformer som genomförts för att ge flickor möjlighet till bättre resultat verkligen har hindrat pojkarnas utveckling på utbildningsområdet. Men dessa reformer – nya initiativ, klassrumsutformning, lärarutbildning, ökad uppmärksamhet för elevernas processer och individuella inlärningsmetoder – ger i själva verket ett stort antal pojkar möjlighet till en bättre utbildning.” (Sid 23)

Falsk motsättning? Hur skulle pojkarna få möjlighet till en bättre utbildning av att man inte tar hänsyn till pojkars behov?

”När förkämpar för pojkar i skolan exempelvis framhåller vilka upplevelser pojkar behöver beskriver de i själva verket ofta upplevelser som barn behöver. Unga män vill bli älskade, ha sex och inte skadas, … [lista med saker som både pojkar och flickor behöver] … Pojkars behov visar sig därmed vara desamma som flickors behov. Flickor och pojkar är både mentalt och biologiskt mycket mer lika än olika varandra.” (Sid 23)

Att det existera likheter mellan könen utesluter inte att det också finns skillnader.

”Underlåtenhet att fokusera på genus – de innebörder som tillskrivs den biologiska fakticiteten män och kvinnor, dvs. ideologin med avseende på manlighet och kvinnlighet – är det främsta felet hos de flesta av de politiska diskussionerna om pojkkrisen. Det faktum att vi måste fokusera på genus – i synnerhet på den ideologi med avseende på manlighet som upplevs och uttrycks av unga pojkar – är det centrala argumentet i det här dokumentet.” (Sid 24)

Hmm, det främsta felet med andras förklaringar är alltså att de inte matchar hans förklaring?

”Med få undantag får amerikanska pojkar bättre resultat och åstadkommer mer än någonsin tidigare”, skriver Sara Mead. ”Men flickorna har helt enkelt förbättrat sina resultat ännu snabbare på vissa områden.” (Sid 29)

Han motiverar detta med över tiden förbättrade resultat på SAT och likvärdiga på ACT. Jag tycker inte det är särskilt övertygande, det är inte ovanligt med inflation i sådana prov, och det är bara en delmängd av studenterna som tar dem, de pojkar som hoppar av skolan och inte vill läsa vidare tar inte de proven. Och mig veterligen är det mycket vanligare med förberedelsekurser för SAT nu än det var för några decennier sedan, och de har ändrat så folk kan göra flera sittningar och bara ta det bästa resultatet.

Även om det skulle vara så att studenter i USA skulle ha förbättrat sina resultat (jag vet inte) så säger inte det särskilt mycket om svenska studenter, där resultaten fallit ordentligt, i synnerhet i matematik.

”För 25 år sedan fastställde psykologen Robert Brannon denna ideologi i fråga om manlighet i fyra grundläggande regler (se Brannon and David 1976).

1) No Sissy Stuff [var inte feminin] – man får aldrig göra något som ens i närheten påminner om kvinnlighet. Manlighet innebär att skoningslöst förkasta all kvinnlighet.

2) Be a Big Wheel [vara en höjdare] – rikedom, makt och status är tecken på manlighet. Vi mäter manlighet med hjälp av siffrorna på lönespecifikationen. För att använda den välfunna frasen från Reaganepoken: ”Den som har flest leksaker när han dör vinner.”

3) Be a Sturdy Oak [vara ”en präktig ek”, dvs. vara oberoende och endast förlita sig på sig själv] – det som gör en man till man är att han är tillförlitlig i en kris, och det som gör en man tillförlitlig i en kris är att han liknar ett själlöst objekt. Klippor, pelare och träd är kända manliga symboler.

4) Give em Hell! [Ge dem vad de tål!] – utstråla mod och aggression. Lev livet på gränsen. Ta risker.” (Sid 31-32)

Gott så, förutom den bisarra tolkningen av begreppet ”sissy”. Ordet sissy handlar om vara räddhågsen, att väja för även obetydliga faror, att inte anta utmaningar, att vara rädd för mörkret etc. Det översätts lämpligen som fjoll. Att vara fjollig är inte ens en nödvändig del av femininiteten, även om flickor är tillåtna att vara fjolliga. Det är löjeväckande att sätta likhetstecken mellan sissy och feminin.

Man har ju sett det förr, att feminister vill hävda att maskuliniteten går ut på att inte vara som flickorna. Jag tror det möjligtvis kan vara en meningsfull beskrivning om pojkarna lever i en mansbefriad värld, där alla vuxna är kvinnor och dessa dessutom är kvinnochauvinister som inte kan relatera till män. Fast det kanske är så illa för många pojkar idag?

Rapporten ger många exempel på antipluggkultur bland pojkar, och beskriver detta som att maskulinitet är orsak, men ger inga som helst belägg för att det inte skulle vara resultat av en antipojkskola som alienerar pojkarna. Det hävdas som ovan att maskulinitet handlar om att vara motsatsen till hur flickor är, och att det är därför pojkarna väljer bort skolan, men det är en bisarr definition av maskulinitet. Det är i många avseenden som maskulinitet skiljer sig från femininitet – det är i stor utsträckning utifrån skillnaderna mellan begreppen som man beskriver båda begreppen – men det betyder inte att vara pojke är motsatsen till att vara flicka.

Det hävdas även att maskuliniteten skulle vara emot arbete och prestation, vilket är lika absurt. Det pojkarna i första hand förkastar är inte prestation och arbete, utan den underordning och det fjollande som skolan kräver. Det är bara efter att skolan alienerat pojkarna som de ser det som negativt att prestera i skolan – eftersom det i flickskolan är något man bara kan göra om man accepterar att bli behandlad som flicka. Nej, det betyder inte sämre, men på ett sätt som är anpassat till flickor snarare än pojkar. Pojkar och flickor är olika, i en skola som enbart var anpassad utifrån pojkars behov utan hänsyn till flickors behov skulle på ett liknande sätt flickor bli alienerade. Mixade skolor är dock i princip aldrig sådana skolor, eftersom flickorna är mer sociala och verbala, och därigenom kan tala för sig effektivare än pojkarna och etablera bättre social relation med läraren, som därigenom kommer att beakta flickornas behov.

”Jag finner detta uttryck – pojkar är pojkar – de tre mest nedslående orden i utbildningspolitiska kretsar. När ”pojkförespråkare” som Michael Gurian eller Leonard Sax i USA, eller Steve Biddulph och Peter West i Australien, säger att pojkar är pojkar, menar de i grund och botten att pojkar biologiskt sett är programmerade att vara vilda, rovlystna djur. Enligt deras mening är män barbariska, rovgiriga, sexuellt allätande våldsamma skapelser, som kommer att våldta, mörda och plundra, om inte kvinnor utövar sitt civiliserande kall och hindrar oss.” (Sid 52)

Varför är feminister så patologiska med sådana halmgubbar? Att erkänna att det existerar biologiska skillnader mellan könen – som att pojkar är mer tävlingsinriktade och flickor mer sociala – innebär inte det som Kimmel ovan hävdar att det gör. Men han kan ju inte argumentera i sakfrågan – huruvida det finns biologiska skillnader mellan könen – så han kör istället en halmgubbeversion av motståndarnas position, en karikatyr, för att sedan hålla de som erkänner att det finns biologiska skillnader mellan könen ansvariga för Kimmels egna halmgubbar.

Genom att förneka att det finns skillnader mellan könen, förnekas att det skulle kunna finnas något sådant som skolor som är mer eller mindre väl anpassade till respektive köns behov. Det är då könets eget fel om det inte passar in i skolan, och finns inget behov av att se till att skolan tar hänsyn till båda könens behov. Det är istället genuset som skall socialiseras om så att det passar in i skolan, vars beteende anpassats till vadå? Könlösa barn? Eller kanske snarare till flickor? Skolan är en kvinnodominerad miljö, personalen har erfarenhet av hur det var att vara flicka, relaterar till flickorna, och har genom feminismen lärt sig att det är flickorna som de skall stödja och uppmuntra. När man då förnekar existensen av olika kön, och hävdar att det bara finns ett, så är det inte flickornas kön som man förnekar, det har lärarinnorna egen erfarenhet av och kan relatera till, nej, det kön som förnekas är pojkarnas kön.

”Det som höll tillbaka flickor från att lyckas i skolan var både institutionella och strukturella hinder liksom traditionella föreställningar om kvinnlighet. När kvinnor och män började ifrågasätta dessa traditionella föreställningar lyckades de med framgång utmana de institutionella hindren. Det som hindrar pojkar från att lyckas i skolan är att de traditionella föreställningarna om manlighet består. Att förstå denna föreställning är, enligt min mening, den bästa utgångspunkten för pedagoger och föräldrar som försöker vidta åtgärder till stöd för den aktuella pojkkrisen. Det är en förutsättning som skulle göra det möjligt för pojkar att till fullo anamma en bredare definition av manlighet – en manlighet som till och med skulle kunna uppmuntra dem att lyckas i skolan.”

Vore det inte lättare att ha en skola som tar hänsyn till båda könens behov än att socialisera om alla pojkar till att bli flickor så att de passar in i flickskolan?

Feminister tycker om könsnormer – förutsatt att feministerna fått definiera vad normerna skall vara. Andra könsnormer är hemska och feministerna kämpar för att byta ut dem med feministiska framtagna könsnormer, med motiveringen att det skulle innebära en befrielse från de gamla könsnormerna. Risken finns att många pojkar inte kommer trivas i den könsroll feministernas vill påtvinga pojkarna – det är ju redan så att många pojkar inte trivs med de roller som feministerna redan försöker tvinga in pojkarna i inom våra feministiska grundskolor.

SOU 2010:97, Rapport XIII från DEJA, Resultatuppföljning, läskvalitet och skolutveckling – tre bidrag till diskussionen om jämställdhet i skolan

”[eleven] ”Snabbljudar” men fastnar och ljudar vissa förhållandevis enkla ord”. Detta är en ganska vanlig variant av mekanisk avläsning. Just detta att eleven fastnar på enkla ord förklaras ofta av att förståelsen slår igenom och stör den i övrigt enbart avkodande eleven. 1981 var fenomenet mekanisk avläsning utan läsförståelse så vanligt att lärarna och projektledningen betraktade dåvarande punkt 12 som ett naturligt steg i utvecklingen. 1989 kom vi i kontakt med Emilia Ferreiro som empiriskt visade att mekanisk avläsning aldrig förekom hos barn som lärde sig läsa innan de började skolan. Vi insåg då att mekanisk avläsning nog borde betraktas som något onaturligt.” (Sid 89)

”Vid 1970-talets slut publicerades den brittiska rapport som åstadkom något av en synvända i debatten, Fifteen Thousand Hours (Rutter et. al., 1979). Där konstaterades att det finns skolor som trots svåra yttre arbetsförhållanden, vilket här betyder att flertalet elever kom från hem utan studievana, lyckades över förväntan. Därmed föddes en ny forskningsinriktning som undersökte vilka framgångsfaktorer det går att urskilja i skolarbetet. Efter hand lyckades forskarna urskilja åtta sådana indikatorer, däribland rektorers fokusering på utbildningens kvalitet, lärarnas möjligheter att variera arbetsmetoder samt förekomsten av tydliga krav och höga förväntningar på eleverna (Grosin, 2002; 2004).” (Sid 143)

Så flumskola funkar inte så bra då?

”Ämnen med nationella prov blir således starkare klassificerade och inramade än andra ämnen, eftersom proven får återverkningar på såväl stoffurvalet (klassifikationen) som arbetsformerna och tempot (inramningen). Som språksociolog har Bernstein uppmärksammats för sin tes om att arbetarmiljöer kännetecknas av tuffare spelregler och ett rakare språkbruk (synlig pedagogik), medan unga från akademisk medelklass är mer förtrogna med outtalade och underförstådda normer för hur man bör uppträda och uttrycka sig för att bli accepterad och belönad (osynlig pedagogik). Otydliga skolkrav och implicita bedömningsnormer tenderar därmed att slå ut barn, som inte kan knäcka skolans kulturella koder på egen hand (Bernstein, 1973).” (Sid 143-144)

Så flumskola leder till större klassklyftor i samhället?

Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan, SOU 2010:99

Citat från ”Delegationens samlade analys”.

”Att skolan via läroböckerna ger en enkönad bild av exempelvis historien, litteraturhistorien eller samhällskunskapen, innebärande att i huvudsak

endast männens erfarenheter representeras, är ett allvarligt jämställdhetsproblem.” (Sid 233)

”Jämställdhetsarbetet måste orienteras bort från projekt och adhoc-insatser, för att i stället på allvar integreras i den ordinarie verksamheten. Det finns en risk för att jämställdhetsprojekten blir en ursäkt för att inte låta jämställdhet vara en central del av den ordinarie verksamheten.” (Sid 235)

Så vi skall alltså ha ännu mera feministiskt ”jämställdhetsarbete”?

”Det ligger en utmaning i att undvika att jämställdhetsarbetet betraktas som en form av särintresse.” (Sid 236)

Så länge ”jämställhetsarbetet” handlar om att ensidigt främja kvinnor och uttrycka förakt för män, så borde det väl vara ok att betrakta det som ett särintresse.

”I fokus för skolans jämställdhetsarbete har under olika tider framför allt varit särskilda grupper av elever. Det finns en tendens att fokusera en grupp i taget och kanske även ett problem i sänder. Exempelvis har jämställdhetsarbetet i skolan handlat om arbetet om att främja flickors intresse för teknik, om att minska flickors stress eller om att stärka flickors självkänsla. Det är givetvis utmärkt och vällovligt med projekt som syftar till att exempelvis minska flickors stress eller stärka flickors självkänsla. Samtidigt finns risker med att i jämställdhetsarbetet fokusera endast en grupp av elever. Risken är att jämställdhetsproblemet helt förläggs hos individerna i målgruppen, och lösningen ensidigt blir att ändra på individerna i gruppen (se SOU 2010:35).

Jämställdhetsarbetet skulle i vissa fall vinna på att i större utsträckning lägga fokus på relationerna mellan flickor och pojkar eller på relationerna mellan eleverna och skolans personal, och i gengäld i mindre utsträckning på enskilda grupper av elever. Det kan exempelvis vara så att attityder och beteenden hos grupper av pojkar i klassen och på skolan är en delförklaring till flickors sämre självkänsla. Om så är fallet, så bör även pojkarna vara målgrupp för de särskilda jämställdhetssatsningarna och förändringsambitionerna som har till syfte att ”stärka flickor”. Det verkar för övrigt vara vanligare att arbetet syftar till att ändra på flickor än att ändra på pojkar. Projekt för att stimulera flickors intresse för teknik har sällan sin motsvarighet i projekt för att intressera pojkar för vårdyrken, för att ta ett exempel.” (Sid 236)

Flera decenniers jämställhetsarbete för att stärka flickorna och flickanpassa skolan. Tycker man då att det är orättvist mot pojkarna och att man nu borde fokusera på att stärka pojkarna istället? Nej. Man tycker det är orättvist mot flickorna! Och att man nu istället skall stärka flickorna genom ytterligare angrepp på pojkarna, som om flera decennier med misandri inte räcker!

Man har länge satsat på att höja flickors resultat i matematik och de NO-ämnen där flickor varit svaga. Det könsekvivalenta vore att satsa på att höja pojkars resultat i svenska, där pojkar är relativt svaga. Men det har man inte haft något intresse för inom jämställhetsarbetet. Nej, istället för att stötta pojkarna i svenska, som de skulle ha nytta av, vill DEJA istället uppmuntra dem att söka till låglöneyrken, hur gynnar det pojkarna? Nej visst ja, det är ju alltid flickorna man skall gynna med jämställdhetsarbete! Hur det går för pojkarna är skit samma!

Man kommer senare in på att pojkar underpresterar i svenska läs och skriv. Men DEJA tycker inte det skall fokuseras på pojkarna utan snarare att det skall satsas på svaga elever. Hmm, lät det på det viset när man ville hjälpa flickorna i matematik? Nej, då var det ok att satsa på könet.

”En generell förbättring av läs- och skrivfärdigheter bör därför kunna bidra till att minska könsskillnaderna i skolprestationer. Det är dock viktigt att inte glömma att det även finns många flickor som har läs- och skrivsvårigheter, liksom det finns många pojkar som läser och skriver med liv och lust. Uppmärksamheten på pojkarnas relativt sämre skolprestationer och läsförmåga, får alltså inte skymma det självklara faktum att det också finns flickor som behöver extra stöd för läs- och skrivinlärningen. Det är viktigt att ett genusperspektiv läggs på kommande lässatsningar. Det är också angeläget att arbetssätt utvecklas och ges spridning, som skolorna kan tillämpa för att förbättra undervisningen i läsning och skrivning, för flickor och pojkar elever med läs- och skrivsvårigheter.” (sid 239)

”Pojkproblemet inom utbildningsområdet ska tas på allvar”

Det är en rubrik. Undrar hur de tänkte när de formulerade den rubriken? Vilken pojksyn har man inom DEJA som speglas i ett dylikt språkbruk?

”Ett uppmärksammat problem under senare år är ”pojkkrisen i utbildning” – dvs. fenomenet att pojkar som grupp tenderar att prestera sämre genom utbildningssystemet och att gruppen därmed riskerar att bli ”utbildningsförlorare”. Fenomenet har under senare år uppmärksammats inte endast i Sverige, utan även i flertalet jämförbara länder. Det finns dock ingen konsensus om problemets natur, eller ens om att det existerar ett problem knutet till pojkar och utbildning.” (Sid 240)

DEJA har alltså slagit fast att det är ett allvarligt jämställdhetsproblem att t.ex. historieböcker innehåller en större andel kvinnor, men att det skulle vara någon form av jämställdhetsproblem att ett kön får 10% högre meritvärde än ett annat, då är det oklart om det ens är ett problem? Då blir det blir citationstecken?

De två förklaringar man sedan ger är pojkarnas senare biologiska mognad och antipluggnormer hos pojkarna. Jag tror dock att motivation och lust inte handlar särskilt mycket om mognad, och pojkars negativa inställning till skolan mycket handlar om skolans negativa inställning till pojkar.

”Vi föreslår regeringen att … utifrån det av riksdagen antagna jämställdhetspolitiska målet formulera följande övergripande jämställdhetsmål för skolan: Jämställdhet i skolan råder när flickor och pojkar har samma makt och möjlighet att påverka skolan, det egna lärandet och den egna utvecklingen.” (Sid 243)

En sådan praktisk definition, då det blir ju inget jämställdhetsproblem att pojkar har 10% lägre meritvärde? Det är ju inte en fråga om avsaknad av makt utan att de har antipluggkultur och väljer att inte studera …

Rapport från Sveriges Kommuner och Landsting: Öppna jämförelser Grundskola 2011: Tema matematik

Till sist lite moderering av det ideologiskt drivna genusflummet, med en rapport som istället tittar på vad som hjälpt. SKL har tittat på kommer som har förbättrat sitt resultat i matematikundervisningen – Essunga, Sollentuna och Halmstad – och vilka åtgärder de tagit. Man har även tittat på provinsen Ontario, som också förbättrat resultaten i sin matematikundervisning. Huvudpunkter: resultatuppföljning och utveckling av lärarnas klassrumskompetens genom lärarsamarbete. Även förekomst av nivågruppering, alltså en mattegrupp med starkare elever och en med svagare, NCMs matematikverkstad och höga förväntningar på eleverna.

Written by bittergubben

15 juni, 2011 at 20:01

Publicerat i Uncategorized

Tagged with